Лек­ция вдво­ем (бинар­ная лек­ция) – это раз­но­вид­ность чте­ния лек­ции про­блем­но­го содер­жа­ния в фор­ме диа­ло­га двух пре­по­да­ва­те­лей (либо как пред­ста­ви­те­лей двух науч­ных школ, либо как тео­ре­ти­ка и прак­ти­ка). Необ­хо­ди­мы: демон­стра­ция куль­ту­ры дис­кус­сии, вовле­че­ние в обсуж­де­ние про­бле­мы студентов.

Лек­ция с зара­нее запла­ни­ро­ван­ны­ми ошиб­ка­ми – рас­счи­та­на на сти­му­ли­ро­ва­ние сту­ден­тов к посто­ян­но­му кон­тро­лю пред­ла­га­е­мой инфор­ма­ции (поиск ошиб­ки: содер­жа­тель­ной, мето­до­ло­ги­че­ской, мето­ди­че­ской, орфо­гра­фи­че­ской). Зада­ча слу­ша­те­ля заклю­ча­ет­ся в том, что­бы по ходу лек­ции отме­чать в кон­спек­те заме­чен­ные ошиб­ки и назвать их в кон­це лек­ции. На раз­бор оши­бок отво­дит­ся 10–15 минут. В ходе это­го раз­бо­ра дают­ся пра­виль­ные отве­ты на вопро­сы – пре­по­да­ва­те­лем, слу­ша­те­ля­ми или сов­мест­но. Коли­че­ство запла­ни­ро­ван­ных оши­бок зави­сит от спе­ци­фи­ки учеб­но­го мате­ри­а­ла, дидак­ти­че­ских и вос­пи­та­тель­ных целей лек­ции, уров­ня под­го­тов­лен­но­сти слу­ша­те­лей. Дан­ный вид лек­ции луч­ше все­го про­во­дить в завер­ше­ние темы или раз­де­ла учеб­ной дис­ци­пли­ны, когда у слу­ша­те­лей сфор­ми­ро­ва­ны основ­ные поня­тия и представления.

Про­блем­ная лек­ция – на этой лек­ции новое зна­ние вво­дит­ся через про­блем­ность вопро­са, зада­чи или ситу­а­ции. При этом про­цесс позна­ния сту­ден­тов в сотруд­ни­че­стве и диа­ло­ге с пре­по­да­ва­те­лем при­бли­жа­ет­ся к иссле­до­ва­тель­ской дея­тель­но­сти. Содер­жа­ние про­бле­мы рас­кры­ва­ет­ся путем орга­ни­за­ции поис­ка ее реше­ния или сум­ми­ро­ва­ния и ана­ли­за тра­ди­ци­он­ных и совре­мен­ных точек зрения.

Про­блем­ная лек­ция начи­на­ет­ся с вопро­сов, с поста­нов­ки про­бле­мы, кото­рую в ходе изло­же­ния мате­ри­а­ла необ­хо­ди­мо решить. Про­блем­ные вопро­сы отли­ча­ют­ся от не про­блем­ных тем, что скры­тая в них про­бле­ма тре­бу­ет не одно­тип­но­го реше­ния, то есть, гото­вой схе­мы реше­ния в про­шлом опы­те нет. Лек­ция стро­ит­ся таким обра­зом, что­бы обу­сло­вить появ­ле­ние вопро­са в созна­нии сту­ден­та. Учеб­ный мате­ри­ал пред­став­ля­ет­ся в фор­ме учеб­ной про­бле­мы. Она име­ет логи­че­скую фор­му позна­ва­тель­ной зада­чи, отме­ча­ю­щей неко­то­рые про­ти­во­ре­чия в ее усло­ви­ях и завер­ша­ю­щей­ся вопро­са­ми, кото­рые это про­ти­во­ре­чие объ­ек­ти­ви­ру­ет. Про­блем­ная ситу­а­ция воз­ни­ка­ет после обна­ру­же­ния про­ти­во­ре­чий в исход­ных дан­ных учеб­ной про­бле­мы. Для про­блем­но­го изло­же­ния отби­ра­ют­ся важ­ней­шие раз­де­лы кур­са, кото­рые состав­ля­ют основ­ное кон­цеп­ту­аль­ное содер­жа­ние учеб­ной дис­ци­пли­ны, явля­ют­ся наи­бо­лее важ­ны­ми для про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти и наи­бо­лее слож­ны­ми для усво­е­ния слу­ша­те­лей. Учеб­ные про­бле­мы долж­ны быть доступ­ны­ми по сво­ей труд­но­сти для слушателей.

Лек­ция – пресс-кон­фе­рен­ция. Фор­ма про­ве­де­ния лек­ции близ­ка к фор­ме про­ве­де­ния пресс-кон­фе­рен­ций, толь­ко со сле­ду­ю­щи­ми изме­не­ни­я­ми. Пре­по­да­ва­тель назы­ва­ет тему лек­ции и про­сит сту­ден­тов пись­мен­но зада­вать ему вопро­сы по дан­ной теме. Каж­дый сту­дент дол­жен в тече­ние 2–3 минут сфор­му­ли­ро­вать наи­бо­лее инте­ре­су­ю­щие его вопро­сы, напи­сать на бумаж­ке и пере­дать пре­по­да­ва­те­лю. Затем пре­по­да­ва­тель в тече­ние 3–5 минут сор­ти­ру­ет вопро­сы по их смыс­ло­во­му содер­жа­нию и начи­на­ет читать лек­цию. Изло­же­ние мате­ри­а­ла стро­ит­ся не как ответ на каж­дый задан­ный вопрос, а в виде связ­но­го рас­кры­тия темы, в про­цес­се кото­ро­го фор­му­ли­ру­ют­ся соот­вет­ству­ю­щие отве­ты. В завер­ше­ние лек­ции пре­по­да­ва­тель про­во­дит ито­го­вую оцен­ку вопро­сов как отра­же­ния зна­ний и инте­ре­сов слу­ша­те­лей. Лек­цию-пресс-кон­фе­рен­цию луч­ше все­го про­во­дить в нача­ле изу­че­ния темы или раз­де­ла, в сере­дине и в кон­це. В нача­ле изу­че­ния темы основ­ная цель лек­ции – выяв­ле­ние кру­га инте­ре­сов и потреб­но­стей обу­ча­е­мых, сте­пе­ни их под­го­тов­лен­но­сти к рабо­те, отно­ше­ние к пред­ме­ту. С помо­щью лек­ции-пресс-кон­фе­рен­ции пре­по­да­ва­тель может соста­вить модель ауди­то­рии слу­ша­те­лей – ее уста­но­вок, ожи­да­ний, возможностей.

Основ­ная цель лек­ции-пресс-кон­фе­рен­ции в кон­це темы или раз­де­ла – про­ве­де­ние ито­гов лек­ци­он­ной рабо­ты, опре­де­ле­ние уров­ня раз­ви­тия усво­ен­но­го содер­жа­ния в после­ду­ю­щих раз­де­лах. Лек­цию тако­го рода мож­но про­ве­сти и по окон­ча­нии все­го кур­са с цель обсуж­де­ния пер­спек­тив при­ме­не­ния тео­ре­ти­че­ских зна­ний на прак­ти­ке как сред­ства реше­ния задач осво­е­ния мате­ри­а­ла после­ду­ю­щих учеб­ных дис­ци­плин, сред­ства опре­де­ле­ния сво­ей про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти. На лек­ции-пресс-кон­фе­рен­ции в каче­стве лек­то­ров могут участ­во­вать два-три пре­по­да­ва­те­ля раз­ных пред­мет­ных обла­стей. Воз­мож­но, про­ве­де­ние дан­но­го вида лек­ций как науч­но-прак­ти­че­ско­го заня­тия, с зара­нее постав­лен­ной про­бле­мой и систе­мой докла­дов, дли­тель­но­стью 5–10 минут. Каж­дое выступ­ле­ние пред­став­ля­ет собой логи­че­ски закон­чен­ный текст, зара­нее под­го­тов­лен­ный в рам­ках пред­ло­жен­ной пре­по­да­ва­те­лем про­грам­мы. Сово­куп­ность пред­став­лен­ных тек­стов поз­во­лит все­сто­ронне осве­тить про­бле­му. В кон­це лек­ции пре­по­да­ва­тель под­во­дит ито­ги само­сто­я­тель­ной рабо­ты и выступ­ле­ний сту­ден­тов, допол­няя или уточ­няя пред­ло­жен­ную инфор­ма­цию, и фор­му­ли­ру­ет основ­ные выводы.

Лек­ция – визу­а­ли­за­ция. Дан­ный вид лек­ции явля­ет­ся резуль­та­том ново­го исполь­зо­ва­ния прин­ци­па нагляд­но­сти. Под­го­тов­ка дан­ной лек­ции пре­по­да­ва­те­лем состо­ит в том, что­бы изме­нить, пере­кон­стру­и­ро­вать учеб­ную инфор­ма­цию по теме лек­ци­он­но­го заня­тия в визу­аль­ную фор­му для пред­став­ле­ния сту­ден­там через тех­ни­че­ские сред­ства обу­че­ния или вруч­ную (схе­мы, рисун­ки, чер­те­жи и т.п.). Чте­ние лек­ции сво­дит­ся к связ­но­му, раз­вер­ну­то­му ком­мен­ти­ро­ва­нию пре­по­да­ва­те­лем под­го­тов­лен­ных нагляд­ных мате­ри­а­лов, пол­но­стью рас­кры­ва­ю­ще­му тему дан­ной лек­ции. Луч­ше все­го исполь­зо­вать раз­ные виды визу­а­ли­за­ции – нату­раль­ные, изоб­ра­зи­тель­ные, сим­во­ли­че­ские, – каж­дый из кото­рых или их соче­та­ние выби­ра­ет­ся в зави­си­мо­сти от содер­жа­ния учеб­но­го мате­ри­а­ла. Этот вид лек­ции луч­ше все­го исполь­зо­вать на эта­пе вве­де­ния слу­ша­те­лей в новый раз­дел, тему, дисциплину.

Лек­ция-бесе­да, или «диа­лог с ауди­то­ри­ей», явля­ет­ся наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ной и срав­ни­тель­но про­стой фор­мой актив­но­го вовле­че­ния сту­ден­тов в учеб­ный про­цесс. Эта лек­ция пред­по­ла­га­ет непо­сред­ствен­ный кон­такт пре­по­да­ва­те­ля с ауди­то­ри­ей. К уча­стию в лек­ции-бесе­де мож­но при­влечь раз­лич­ны­ми при­е­ма­ми, так, напри­мер, акти­ви­за­ция сту­ден­тов вопро­са­ми в нача­ле лек­ции и по ее ходу, как уже опи­сы­ва­лось в про­блем­ной лек­ции, вопро­сы могут, быть инфор­ма­ци­он­но­го и про­блем­но­го харак­те­ра, для выяс­не­ния мне­ний и уров­ня осве­дом­лен­но­сти по рас­смат­ри­ва­е­мой теме, сте­пе­ни их готов­но­сти к вос­при­я­тию после­ду­ю­ще­го мате­ри­а­ла. Вопро­сы адре­су­ют­ся всей ауди­то­рии. Слу­ша­те­ли отве­ча­ют с мест. Если пре­по­да­ва­тель заме­ча­ет, что кто-то из обу­ча­е­мых не участ­ву­ет в ходе бесе­ды, то вопрос мож­но адре­со­вать лич­но тому слу­ша­те­лю, или спро­сить его мне­ние по обсуж­да­е­мой про­бле­ме. Для эко­но­мии вре­ме­ни вопро­сы реко­мен­ду­ет­ся фор­му­ли­ро­вать так, что­бы на них мож­но было давать одно­знач­ные ответы.

Лек­ция-дис­кус­сия. В отли­чие от лек­ции-бесе­ды здесь пре­по­да­ва­тель при изло­же­нии лек­ци­он­но­го мате­ри­а­ла не толь­ко исполь­зу­ет отве­ты слу­ша­те­лей на свои вопро­сы, но и орга­ни­зу­ет сво­бод­ный обмен мне­ни­я­ми в интер­ва­лах меж­ду логи­че­ски­ми раз­де­ла­ми. Дис­кус­сия – это вза­и­мо­дей­ствие пре­по­да­ва­те­ля и уча­ще­го­ся, сво­бод­ный обмен мне­ни­я­ми, иде­я­ми и взгля­да­ми по иссле­ду­е­мо­му вопро­су. По ходу лек­ции-дис­кус­сии пре­по­да­ва­тель при­во­дит отдель­ные при­ме­ры в виде ситу­а­ций или крат­ко сфор­му­ли­ро­ван­ных про­блем и пред­ла­га­ет сту­ден­там корот­ко обсу­дить, затем крат­кий ана­лиз, выво­ды и лек­ция продолжается.

Лек­ция с раз­бо­ром кон­крет­ных ситу­а­ций. Дан­ная лек­ция по фор­ме похо­жа на лек­цию-дис­кус­сию, одна­ко, на обсуж­де­ние пре­по­да­ва­тель ста­вит не вопро­сы, а кон­крет­ную ситу­а­цию. Обыч­но, такая ситу­а­ция пред­став­ля­ет­ся уст­но или в очень корот­кой видео­за­пи­си, диа­филь­ме. Поэто­му изло­же­ние ее долж­но быть очень крат­ким, но содер­жать доста­точ­ную инфор­ма­цию для оцен­ки харак­тер­но­го явле­ния и обсуж­де­ния. Слу­ша­те­ли ана­ли­зи­ру­ют и обсуж­да­ют эти мик­ро­си­ту­а­ции и обсуж­да­ют их сооб­ща, всей ауди­то­ри­ей. Пре­по­да­ва­тель ста­ра­ет­ся акти­ви­зи­ро­вать уча­стие в обсуж­де­нии отдель­ны­ми вопро­са­ми, обра­щен­ны­ми к отдель­ным обу­ча­е­мым, пред­став­ля­ет раз­лич­ные мне­ния, что­бы раз­вить дис­кус­сию, стре­мясь напра­вить ее в нуж­ное направ­ле­ние. Затем, опи­ра­ясь на пра­виль­ные выска­зы­ва­ния и ана­ли­зи­руя непра­виль­ные, нена­вяз­чи­во, но убе­ди­тель­но под­во­дит слу­ша­те­лей к кол­лек­тив­но­му выво­ду или обоб­ще­нию. Ино­гда обсуж­де­ние мик­ро­си­ту­а­ции исполь­зу­ет­ся в каче­стве про­ло­га к после­ду­ю­щей части лекции.

Видео­лек­ции. Лек­ция пре­по­да­ва­те­ля запи­сы­ва­ет­ся на видео­плен­ку. Мето­дом нели­ней­но­го мон­та­жа она может быть допол­не­на муль­ти­ме­диа при­ло­же­ни­я­ми, иллю­стри­ру­ю­щи­ми изло­же­ние лек­ции. Несо­мнен­ным досто­ин­ством тако­го спо­со­ба изло­же­ния тео­ре­ти­че­ско­го мате­ри­а­ла явля­ет­ся воз­мож­ность про­слу­шать лек­цию в любое удоб­ное вре­мя, повтор­но обра­ща­ясь к наи­бо­лее труд­ным местам. Видео-лек­ции могут быть достав­ле­ны на видео­кас­се­тах или ком­пакт-дис­ках. Видео-лек­ция может транс­ли­ро­вать­ся через теле­ком­му­ни­ка­ции в учеб­ные цен­тры непо­сред­ствен­но из вуза. Такие лек­ции ничем не отли­ча­ют­ся от тра­ди­ци­он­ных, чита­е­мых в аудитории.

Муль­ти­ме­диа лек­ции. Для само­сто­я­тель­ной рабо­ты над лек­ци­он­ным мате­ри­а­лом сту­ден­ты исполь­зу­ют интер­ак­тив­ные ком­пью­тер­ные обу­ча­ю­щие про­грам­мы. Это учеб­ные посо­бия, в кото­рых тео­ре­ти­че­ский мате­ри­ал бла­го­да­ря исполь­зо­ва­нию муль­ти­ме­диа средств струк­ту­ри­ро­ван так, что каж­дый обу­ча­ю­щий­ся может выбрать для себя опти­маль­ную тра­ек­то­рию изу­че­ния мате­ри­а­ла, удоб­ный темп рабо­ты над кур­сом и спо­соб изу­че­ния, мак­си­маль­но соот­вет­ству­ю­щий пси­хо­фи­зио­ло­ги­че­ским осо­бен­но­стям его вос­при­я­тия. Обу­ча­ю­щий эффект в таких про­грам­мах дости­га­ет­ся не толь­ко за счет содер­жа­тель­ной части и дру­же­ско­го интер­фей­са, но и за счет исполь­зо­ва­ния, напри­мер, тести­ру­ю­щих про­грамм, поз­во­ля­ю­щих обу­ча­ю­ще­му­ся оце­нить сте­пень усво­е­ния им тео­ре­ти­че­ско­го учеб­но­го материала.

Мето­ды малых групп

Рабо­та в малых груп­пах – это одна из самых попу­ляр­ных стра­те­гий интер­ак­тив­но­го обу­че­ния, неотъ­ем­ле­мая часть мно­гих интер­ак­тив­ных мето­дов, напри­мер таких, как деба­ты, тре­нинг, твор­че­ские зада­ния, моза­и­ка, обще­ствен­ные слу­ша­ния, почти все виды игр и ими­та­ций, судеб­ный про­цесс и др.

Пар­ная и груп­по­вая рабо­та реа­ли­зу­ет­ся как в систе­ме ауди­тор­ных заня­тий (лек­ции, прак­ти­че­ские и семи­нар­ские заня­тия), так и в усло­ви­ях само­сто­я­тель­ной под­го­тов­ки сту­ден­тов. Это может про­ис­хо­дить сра­зу же после изло­же­ния ново­го мате­ри­а­ла, в нача­ле после­ду­ю­ще­го, вме­сто опро­са, на прак­ти­че­ском заня­тии, или может быть частью обоб­ща­ю­ще­го ито­го­во­го занятия.

Дан­ные ниже реко­мен­да­ции носят общий харак­тер и при­ме­ни­мы к любой фор­ме рабо­ты в малой группе.

Заня­тия в малых груп­пах поз­во­ля­ют сту­ден­там при­об­ре­сти навы­ки сотруд­ни­че­ства и дру­гие важ­ные меж­лич­ност­ные навы­ки. Кро­ме того, эти заня­тия помо­га­ют сту­ден­там научить­ся раз­ре­шать воз­ни­ка­ю­щие меж­ду ними раз­но­гла­сия. В учеб­ных груп­пах, как пра­ви­ло, не мно­го сту­ден­тов, кото­рые уже обла­да­ют хоро­шо раз­ви­ты­ми груп­по­вы­ми навы­ка­ми. Поэто­му такие навы­ки тре­бу­ют тща­тель­но­го обу­че­ния и дли­тель­ной практики.

Чем мень­ше вре­ме­ни отпу­ще­но на завер­ше­ние заня­тия, тем мень­ше дол­жен быть раз­мер груп­пы. Малень­кие груп­пы более эффек­тив­ны, посколь­ку быст­рее под­да­ют­ся орга­ни­за­ции, быст­рее рабо­та­ют и предо­став­ля­ют каж­до­му сту­ден­ту боль­ше воз­мож­но­стей вне­сти в рабо­ту свой вклад.

Харак­те­ри­сти­ка вза­и­мо­дей­ствия внут­ри неболь­шой группы

Груп­пы из двух чело­век. В таких груп­пах отме­ча­ет­ся высо­кий уро­вень обме­на инфор­ма­ци­ей и мень­ше раз­но­гла­сий, но выше и веро­ят­ность воз­ник­но­ве­ния боль­шей напря­жен­но­сти, эмо­ци­о­наль­но­сти и, очень часто потен­ци­аль­но­го тупи­ка. В слу­чае воз­ник­но­ве­ния раз­но­гла­сий ни один из участ­ни­ков не име­ет союзника.

Груп­пы из трех чело­век. При такой орга­ни­за­ции две более силь­ные инди­ви­ду­аль­но­сти могут пода­вит более сла­бо­го чле­на груп­пы. Тем не менее, груп­пы из трех уча­щих­ся явля­ют­ся наи­бо­лее ста­биль­ны­ми груп­по­вы­ми струк­ту­ра­ми с пери­о­ди­че­ски воз­ни­ка­ю­щи­ми сме­ща­ю­щи­ми­ся коа­ли­ци­я­ми. В этом слу­чае лег­че ула­дить разногласия.

Груп­пы с нечет­ным и чет­ным коли­че­ством чле­нов. В груп­пах с чет­ным коли­че­ством чле­нов раз­но­гла­сия ула­дить труд­нее, чем в груп­пах с нечет­ным коли­че­ством чле­нов. Нечет­ный состав спо­со­бен выве­сти груп­пу из тупи­ка или усту­пить мне­нию большинства.

Груп­па из пяти чело­век. Такой раз­мер груп­пы пред­став­ля­ет­ся наи­бо­лее удо­вле­тво­ри­тель­ным для учеб­ных целей. Рас­пре­де­ле­ние мне­ний в соот­но­ше­нии 2:3 обес­пе­чи­ва­ет под­держ­ку мень­шин­ству. Такая груп­па доста­точ­но вели­ка для моде­ли­ро­ва­ния ситу­а­ций и доста­точ­но мала для вовле­че­ния всех участ­ни­ков в рабо­ту и пер­со­наль­но­го поощрения.

Рас­пре­де­ле­ние сту­ден­тов по группам

Суще­ству­ет мно­же­ство спо­со­бов рас­пре­де­ле­ния сту­ден­тов по малым груп­пам. Воз­мож­но зара­нее соста­вить спи­сок групп и выве­сить их, ука­зав место сбо­ра каж­дой груп­пы. В этом слу­чае Вы кон­тро­ли­ру­е­те состав группы.

Наи­бо­лее про­стой спо­соб про­из­воль­но­го рас­пре­де­ле­ния – попро­сить сту­ден­тов рас­счи­тать­ся «на пер­вый-вто­рой…» по чис­лу групп (напри­мер, если в груп­пе 28 чело­век, а необ­хо­ди­мо раз­бить ее на груп­пы при­мер­но по 5 чело­век, то мож­но создать 6 групп, при­чем 2 из них полу­чат­ся по 4 чело­ве­ка). После рас­че­та пер­вые номе­ра обра­зу­ют первую груп­пу, вто­рые – вто­рую и так далее. Вме­сто номе­ров мож­но исполь­зо­вать цве­та, вре­ме­на года, стра­ны и т.д.

Еще один спо­соб – по пози­ции (или жела­нию) студентов.

Мини­маль­ные затра­ты вре­ме­ни для деле­ния на груп­пы потре­бу­ют­ся, если Вы объ­еди­ни­те в чет­вер­ки две бли­жай­шие пары, попро­сив повер­нуть сту­лья уча­щих­ся, сидя­щих за нечет­ной пар­той. Воз­мож­но до нача­ла заня­тия рас­ста­вить сто­лы и сту­лья таким обра­зом, что­бы уча­щи­е­ся сра­зу обра­зо­ва­ли нуж­ные Вам группы.

Рас­пре­де­ле­ние ролей внут­ри групп

При рабо­те в малой груп­пе сту­ден­ты могут выпол­нять сле­ду­ю­щие роли:

• Фаси­ли­та­тор (посред­ник-орга­ни­за­тор дея­тель­но­сти группы);
• Реги­стра­тор (запи­сы­ва­ет резуль­та­ты работы);
• Доклад­чик (докла­ды­ва­ет резуль­та­ты рабо­ты груп­пы все­му классу);
• Жур­на­лист (зада­ет уточ­ня­ю­щие вопро­сы, кото­рые помо­га­ют груп­пе луч­ше выпол­нить зада­ние, напри­мер те вопро­сы, кото­рая мог­ла бы задать дру­гая сто­ро­на в дискуссии);
• Актив­ный слу­ша­тель (ста­ра­ет­ся пере­ска­зать сво­и­ми сло­ва­ми то, о чем толь­ко что гово­рил кто-либо из чле­нов груп­пы, помо­гая сфор­му­ли­ро­вать мысль);
• Наблю­да­тель (см. роль наблю­да­те­ля выше, п. 2; кро­ме того, наблю­да­тель может выстав­лять оцен­ки или бал­лы каж­до­му участ­ни­ку группы);
• Хро­но­мет­рист (сле­дит за вре­ме­нем, отпу­щен­ным на выпол­не­ние задания).

Воз­мож­ны и дру­гие роли. Рас­пре­де­ле­ние ролей поз­во­ля­ет каж­до­му участ­ни­ку груп­пы актив­но вклю­чить­ся в рабо­ту. Если груп­па сохра­ня­ет ста­биль­ный состав на про­тя­же­нии дли­тель­но­го вре­ме­ни, сту­ден­тов сле­ду­ет поме­нять ролями.

Пре­по­да­ва­те­лям реко­мен­ду­ет­ся поме­щать отлич­но, средне и пло­хо успе­ва­ю­щих сту­ден­тов в одну и ту же груп­пу. В раз­но­род­ных груп­пах, судя по все­му, отме­ча­ет­ся более актив­ное твор­че­ское мыш­ле­ние, более частый обмен объ­яс­не­ни­я­ми и более пол­ное усво­е­ние пер­спек­ти­вы в резуль­та­те обсуждений.

Что­бы постро­ить кон­струк­тив­ные вза­и­мо­от­но­ше­ния меж­ду сту­ден­та­ми раз­ных полов и пред­ста­ви­те­ля­ми раз­ных куль­тур­ных сло­ев, нуж­но, что­бы состав каж­дой груп­пы был, по воз­мож­но­сти, раз­но­род­ным в поло­вом и куль­тур­ном отно­ше­нии. Суще­ству­ет мно­го полез­ных спо­со­бов рас­пре­де­ле­ния сту­ден­тов по учеб­ным груп­пам. Наи­бо­лее про­стой спо­соб про­из­воль­но­го рас­пре­де­ле­ния – попро­сить уча­щих­ся рас­счи­тать­ся «на пер­вый-вто­рой». Чет­ные попа­да­ют в одну груп­пу, нечет­ные – в другую.

Неко­то­рые педа­го­ги не меня­ют состав учеб­ных групп в про­дол­же­ние всей про­грам­мы. Полез­но сохра­нять ста­биль­ный состав груп­пы доста­точ­но дол­го, что­бы груп­па мог­ла добить­ся успе­ха в рабо­те. Рас­фор­ми­ро­ва­ние недо­ста­точ­но эффек­тив­но функ­ци­о­ни­ру­ю­щих групп часто ока­зы­ва­ет­ся непро­дук­тив­ным, посколь­ку уча­щи­е­ся не при­об­ре­та­ют навы­ков, необ­хо­ди­мых для сов­мест­но­го раз­ре­ше­ния про­блем. Вме­сто это­го попро­буй­те объ­яс­нить уча­щим­ся, что обще­ния и сотруд­ни­че­ства. Обду­май­те воз­мож­ность вклю­че­ния в груп­пу взрос­ло­го человека.

Раз­но­вид­но­стью груп­по­во­го обсуж­де­ния явля­ют­ся «аква­ри­ум», круг­лый стол, дис­кус­сия, дис­пут, дебаты.

«Аква­ри­ум»

Такой вид дея­тель­но­сти на заня­тии, как «Аква­ри­ум», помо­жет усо­вер­шен­ство­вать навы­ки рабо­ты в малых группах.

После того как педа­гог рас­пре­де­лил сту­ден­тов на две – четы­ре груп­пы и пред­ло­жил зада­ние для выпол­не­ния и необ­хо­ди­мую инфор­ма­цию, сту­ден­ты одной из групп садят­ся в цен­тре ауди­то­рии (или в нача­ле сред­не­го ряда) и обра­зу­ют свой малень­кий круг – «аква­ри­ум». Они начи­на­ют обсуж­дать пред­ло­жен­ную пре­по­да­ва­те­лем проблему.

Груп­пе, кото­рая рабо­та­ет, для выпол­не­ния зада­ния следует:

1. озна­ко­мить­ся с ситуацией;
2. обсу­дить ее в груп­пе, исполь­зуя метод дискуссии;
3. прий­ти к общей мыс­ли за 3– 5 мин.

Все осталь­ные сту­ден­ты долж­ны толь­ко слу­шать, не вме­ши­ва­ясь в ход обсуж­де­ния, наблю­дая, про­ис­хо­дит ли дис­кус­сия по опре­де­лен­ным пра­ви­лам дис­кус­сии. Через 3–5 мин. чле­ны груп­пы зани­ма­ют свои места, а осталь­ные сту­ден­ты про­во­дят обсуж­де­ние по плану:

1. Согла­ша­е­тесь ли вы с мне­ни­ем группы?
2. Была ли эта мысль доста­точ­но аргу­мен­ти­ро­ва­на, доведенная?
3. Кото­рый из аргу­мен­тов вы счи­та­е­те более самым убедительным?

После это­го место в «аква­ри­уме» зани­ма­ет дру­гая груп­па, кото­рая обсуж­да­ет сле­ду­ю­щую ситуацию.

Все груп­пы долж­ны побы­вать в «аква­ри­уме», а дея­тель­ность каж­дой из них долж­на быть обсуж­де­на аудиторией.