В тра­ди­ци­он­ной орга­ни­за­ции учеб­но­го про­цес­са в каче­стве спо­со­ба пере­да­чи инфор­ма­ции исполь­зу­ет­ся одно­сто­рон­няя фор­ма ком­му­ни­ка­ции- пас­сив­ный метод. Суть ее заклю­ча­ет­ся в транс­ля­ции пре­по­да­ва­те­лем инфор­ма­ции и в ее после­ду­ю­щем вос­про­из­ве­де­нии обу­ча­ю­щим­ся. Основ­ным источ­ни­ком обу­че­ния явля­ет­ся опыт педа­го­га. Обу­ча­ю­щий­ся нахо­дит­ся в ситу­а­ции, когда он толь­ко чита­ет, слы­шит, гово­рит об опре­де­лен­ных обла­стях зна­ния, зани­мая лишь пози­цию вос­при­ни­ма­ю­ще­го. Ино­гда одно­сто­рон­ность может нару­шать­ся (напри­мер, когда обу­ча­ю­щий­ся что-либо уточ­ня­ет или зада­ет вопрос), и тогда воз­ни­ка­ет дву­сто­рон­няя коммуникация.
Харак­тер­но, что одно­сто­рон­няя фор­ма ком­му­ни­ка­ции при­сут­ству­ет не толь­ко на лек­ци­он­ных заня­ти­ях, но и на семи­нар­ских. Отли­чие толь­ко в том, что не пре­по­да­ва­тель, а обу­ча­ю­щий­ся транс­ли­ру­ет неко­то­рую инфор­ма­цию. Это могут быть отве­ты на постав­лен­ные пре­по­да­ва­те­лем до нача­ла семи­на­ра вопро­сы, рефе­ра­ты, вос­про­из­ве­де­ние лек­ци­он­но­го мате­ри­а­ла. Такая фор­ма ком­му­ни­ка­ции, суще­ству­ю­щая столь дол­гое вре­мя, непри­ем­ле­ма сего­дня по мно­гим при­чи­нам. Назо­вем лишь неко­то­рые недо­стат­ки тако­го спо­со­ба учения.
Преж­де все­го – пас­сив­ность обу­ча­ю­ще­го­ся во вре­мя заня­тия, его функ­ция – слу­ша­ние, в то вре­мя как педа­го­ги­че­ские и социо­ло­ги­че­ские иссле­до­ва­ния пока­зы­ва­ют, что от пас­сив­но­го уча­стия в про­цес­се обу­че­ния очень ско­ро не оста­ет­ся и сле­да. Суще­ству­ет опре­де­лен­ная зако­но­мер­ность обу­че­ния, опи­сан­ная аме­ри­кан­ски­ми иссле­до­ва­те­ля­ми Р. Кар­ни­кау и Ф. Мак­эл­роу: чело­век пом­нит 10% про­чи­тан­но­го; 20% – услы­шан­но­го; 30% – уви­ден­но­го; 50% – уви­ден­но­го и услы­шан­но­го; 80% – того, что гово­рит сам; 90% – того, до чего дошел в деятельности.

Вто­рая при­чи­на еще более про­ста и оче­вид­на: одно­сто­рон­няя ком­му­ни­ка­ция оправ­да­на лишь в слу­чае недо­стат­ка инфор­ма­ции, невоз­мож­но­сти ее полу­че­ния дру­гим спо­со­бом, кро­ме как из рас­ска­за лек­то­ра. Сего­дня в боль­шин­стве слу­ча­ев это не так. Пре­по­да­ва­тель, как пра­ви­ло, исполь­зу­ет мате­ри­ал, кото­рый не явля­ет­ся ори­ги­наль­ным. Ори­ги­наль­ны лишь спо­со­бы его кон­стру­и­ро­ва­ния, логи­ка и мане­ра изло­же­ния. Это, без­услов­но, цен­но и сви­де­тель­ству­ет об уровне и мастер­стве пре­по­да­ва­те­ля, но мало чем спо­соб­ству­ет в кон­стру­и­ро­ва­нии зна­ния обу­ча­ю­щим­ся – чужая кон­струк­ция зна­ния нико­гда не ста­но­вит­ся сво­ей. Ею мож­но вос­хи­щать­ся, но созда­вать все рав­но при­дет­ся свою.
Прин­ци­пи­аль­но дру­гой явля­ет­ся фор­ма мно­го­сто­рон­ней ком­му­ни­ка­ции в обра­зо­ва­тель­ном про­цес­се – актив­ный метод. Спе­ци­аль­но орга­ни­зо­ван­ный спо­соб мно­го­сто­рон­ней ком­му­ни­ка­ции пред­по­ла­га­ет актив­ность каж­до­го субъ­ек­та обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, а не толь­ко пре­по­да­ва­те­ля, пари­тет­ность, отсут­ствие репрес­сив­ных мер управ­ле­ния и кон­тро­ля с его сто­ро­ны. Воз­рас­та­ет коли­че­ство интен­сив­ных ком­му­ни­ка­тив­ных кон­так­тов меж­ду сами­ми обучающимися.

Сле­ду­ет отме­тить, что сущ­ность дан­ной моде­ли ком­му­ни­ка­ции пред­по­ла­га­ет не про­сто допуск выска­зы­ва­ний обу­ча­ю­щих­ся, что само по себе явля­ет­ся важ­ным, а при­вне­се­ние в обра­зо­ва­тель­ный про­цесс их знаний.

Когда обу­ча­ю­щи­е­ся пыта­ют­ся вне­сти соб­ствен­ное зна­ние или опыт, пре­по­да­ва­те­ли часто остав­ля­ют это про­сто на уровне инфор­ма­ции и не допус­ка­ют изме­не­ние струк­ту­ры пред­ме­та обсуж­де­ния, нару­ше­ние при­выч­ной ком­му­ни­ка­тив­ной моде­ли «мне­ние пре­по­да­ва­те­ля – допол­не­ния обу­ча­ю­ще­го­ся». Прин­ци­пы мно­го­сто­рон­ней ком­му­ни­ка­ции при этом нару­ша­ют­ся, ибо зна­ния обу­ча­ю­щих­ся при­вле­ка­ют­ся толь­ко в той мере, насколь­ко они допол­ня­ют ход пре­по­да­ва­ния. Жиз­нен­ный (или каса­ю­щий­ся пред­ме­та обу­че­ния) опыт обу­ча­ю­щих­ся почти исклю­чи­тель­но исполь­зу­ет­ся для того, что­бы достичь цели, кото­рая (пока) не явля­ет­ся их целью.

Пред­мет­ное зна­ние обу­ча­ю­ще­го­ся, его субъ­ек­тив­ная оцен­ка и выра­же­ния мне­ния под­чи­ня­ют­ся «ком­му­ни­ка­тив­но­му филь­тру» вос­при­я­тия и пони­ма­ния преподавателя.

Пре­по­да­ва­ние, откры­тое в ком­му­ни­ка­тив­ном плане, харак­те­ри­зу­ют сле­ду­ю­щие утверждения:

1. Обу­ча­ю­щи­е­ся луч­ше овла­де­ва­ют опре­де­лен­ны­ми уме­ни­я­ми, если им поз­во­ля­ют при­бли­зить­ся к пред­ме­ту через их соб­ствен­ный опыт.
   2. Обу­ча­ю­щи­е­ся луч­ше учат­ся, если пре­по­да­ва­тель актив­но под­дер­жи­ва­ет их спо­соб усво­е­ния зна­ний. Это уда­ет­ся тогда, когда меж­ду ними и пред­ме­том обу­че­ния рас­по­ло­же­но поле, вклю­ча­ю­щее язы­ко­вые и неязы­ко­вые действия.
   3. Обу­ча­ю­щи­е­ся луч­ше вос­при­ни­ма­ют мате­ри­ал, если пре­по­да­ва­тель, с одной сто­ро­ны, струк­ту­ри­ру­ет пред­мет для более лег­ко­го усво­е­ния, с дру­гой сто­ро­ны, при­ни­ма­ет и вклю­ча­ет в обсуж­де­ние мне­ния обу­ча­ю­щих­ся, кото­рые не сов­па­да­ют с его соб­ствен­ной точ­кой зрения.

Сле­ду­ет отме­тить, что мно­го­сто­рон­няя фор­ма ком­му­ни­ка­ции не толь­ко поз­во­ля­ет отка­зать­ся от моно­по­лии на исти­ну, но и явля­ет­ся необ­хо­ди­мым (но не доста­точ­ным) усло­ви­ем для кон­стру­и­ро­ва­ния обу­ча­ю­щим­ся сво­е­го зна­ния. Дей­стви­тель­но, каж­дый участ­ник ком­му­ни­ка­ции потен­ци­аль­но име­ет воз­мож­ность, встре­ча­ясь, стал­ки­ва­ясь с пози­ци­ей дру­гих участ­ни­ков, про­дви­гать­ся в про­цес­се кон­стру­и­ро­ва­ния зна­ния (сов­мест­ном по фор­ме и инди­ви­ду­аль­ном по сути). Здесь каж­дый стро­ит свое зна­ние, на кото­рое у него есть запрос сего­дня и кото­рое может раз­ви­вать­ся по мере воз­ни­ка­ю­щей необ­хо­ди­мо­сти – зав­тра или через несколь­ко лет после окон­ча­ния вуза.
Для реа­ли­за­ции акту­аль­ных тре­бо­ва­ний сего­дняш­не­го обра­зо­ва­ния долж­ны быть раз­ра­бо­та­ны новые фор­мы обу­че­ния, кото­рые поз­во­лят «сфор­му­ли­ро­вать сомне­ния и полу­чить опыт осво­е­ния спор­но­сти». Заня­тия целе­со­об­раз­но про­во­дить с исполь­зо­ва­ни­ем интер­ак­тив­ных мето­дов обу­че­ния, кото­рые бы застав­ля­ли обу­ча­ю­щих­ся актив­но вза­и­мо­дей­ство­вать с пре­по­да­ва­те­лем и ауди­то­ри­ей. Счи­та­ет­ся, что наи­бо­лее совре­мен­ной фор­мой актив­ных мето­дов, явля­ют­ся интер­ак­тив­ные мето­ды обучения.

Поня­тие интер­ак­тив­но­го обучения

Совре­мен­ный под­ход к обу­че­нию дол­жен ори­ен­ти­ро­вать на вне­се­ние в про­цесс обу­че­ния новиз­ны, обу­слов­лен­ной осо­бен­но­стя­ми дина­ми­ки раз­ви­тия жиз­ни и дея­тель­но­сти, спе­ци­фи­кой раз­лич­ных тех­но­ло­гий обу­че­ния и потреб­но­стя­ми лич­но­сти, обще­ства и госу­дар­ства в выра­бот­ке у обу­ча­е­мых соци­аль­но полез­ных зна­ний, убеж­де­ний, черт и качеств харак­те­ра, отно­ше­ний и опы­та поведения.

Сего­дня ста­ло оче­вид­ным, что надо управ­лять не лич­но­стью, а про­цес­сом ее раз­ви­тия. А это озна­ча­ет, что при­о­ри­тет в рабо­те педа­го­га отда­ет­ся при­е­мам опо­сре­до­ван­но­го педа­го­ги­че­ско­го воз­дей­ствия: про­ис­хо­дит отказ от лобо­вых мето­дов, от лозун­гов и при­зы­вов, воз­дер­жа­ние от излиш­не­го дидак­тиз­ма, нази­да­тель­но­сти; вме­сто это­го выдви­га­ют­ся на пер­вый план диа­ло­ги­че­ские мето­ды обще­ния, сов­мест­ный поиск исти­ны, раз­ви­тие через созда­ние вос­пи­ты­ва­ю­щих ситу­а­ций, раз­но­об­раз­ную твор­че­скую деятельность.

Основ­ные мето­ди­че­ские инно­ва­ции свя­за­ны сего­дня с при­ме­не­ни­ем интер­ак­тив­ных мето­дов обу­че­ния. Сло­во «интер­ак­тив» при­шло к нам из англий­ско­го от сло­ва «interact». «Inter» – «вза­им­ный», «act» – действовать.
Интер­ак­тив­ный – озна­ча­ет спо­соб­ность вза­и­мо­дей­ство­вать или нахо­дит­ся в режи­ме бесе­ды, диа­ло­га с кем-либо (чело­ве­ком) или чем-либо (напри­мер, ком­пью­те­ром). Сле­до­ва­тель­но, интер­ак­тив­ное обу­че­ние – это, преж­де все­го, диа­ло­го­вое обу­че­ние, в ходе кото­ро­го осу­ществ­ля­ет­ся вза­и­мо­дей­ствие пре­по­да­ва­те­ля и обучающегося.

Осо­бен­но­сти это­го вза­и­мо­дей­ствия состо­ят в следующем:
– пре­бы­ва­ние субъ­ек­тов обра­зо­ва­ния в одном смыс­ло­вом пространстве;
– сов­мест­ное погру­же­ние в про­блем­ное поле реша­е­мой зада­чи, т. е. вклю­че­ние в еди­ное твор­че­ское пространство;

– согла­со­ван­ность в выбо­ре средств и мето­дов реа­ли­за­ции реше­ния задачи;
– сов­мест­ное вхож­де­ние в близ­кое эмо­ци­о­наль­ное состо­я­ние, пере­жи­ва­ние созвуч­ных чувств, сопут­ству­ю­щих при­ня­тию и осу­ществ­ле­нию реше­ния задач.

Суть интер­ак­тив­но­го обу­че­ния состо­ит в том, что учеб­ный про­цесс орга­ни­зо­ван таким обра­зом, что прак­ти­че­ски все обу­ча­ю­щи­е­ся ока­зы­ва­ют­ся вовле­чен­ны­ми в про­цесс позна­ния, они име­ют воз­мож­ность пони­мать и рефлек­ти­ро­вать по пово­ду того, что они зна­ют и дума­ют. Сов­мест­ная дея­тель­ность обу­ча­ю­щих­ся в про­цес­се позна­ния, осво­е­ния учеб­но­го мате­ри­а­ла озна­ча­ет, что каж­дый вно­сит свой осо­бый инди­ви­ду­аль­ный вклад, идет обмен зна­ни­я­ми, иде­я­ми, спо­со­ба­ми дея­тель­но­сти. При­чем, про­ис­хо­дит это в атмо­сфе­ре доб­ро­же­ла­тель­но­сти и вза­им­ной под­держ­ки, что поз­во­ля­ет не толь­ко полу­чать новое зна­ние, но и раз­ви­ва­ет саму позна­ва­тель­ную дея­тель­ность, пере­во­дит ее на более высо­кие фор­мы коопе­ра­ции и сотрудничества.
Харак­те­ри­сти­ка, сущ­ност­ная осо­бен­ность интер­ак­тив­ных форм – это высо­кий уро­вень вза­им­но направ­лен­ной актив­но­сти субъ­ек­тов вза­и­мо­дей­ствия, эмо­ци­о­наль­ное, духов­ное еди­не­ние участников.
В одной китай­ская прит­че гово­рит­ся: «Ска­жи мне – и я забу­ду; пока­жи мне – и я запом­ню; дай сде­лать – и я пой­му». В этих сло­вах нахо­дит свое отра­же­ние суть интер­ак­тив­но­го обучения.

При исполь­зо­ва­нии интер­ак­тив­ных мето­дов обу­ча­е­мый ста­но­вит­ся пол­но­прав­ным участ­ни­ком про­цес­са вос­при­я­тия, его опыт слу­жит основ­ным источ­ни­ком учеб­но­го позна­ния. Пре­по­да­ва­тель не даёт гото­вых зна­ний, но побуж­да­ет обу­ча­е­мых к само­сто­я­тель­но­му поис­ку. По срав­не­нию с тра­ди­ци­он­ны­ми фор­ма­ми веде­ния заня­тий, в интер­ак­тив­ном обу­че­нии меня­ет­ся вза­и­мо­дей­ствие пре­по­да­ва­те­ля и обу­ча­е­мо­го: актив­ность педа­го­га усту­па­ет место актив­но­сти обу­ча­е­мых, а зада­чей педа­го­га ста­но­вит­ся созда­ние усло­вий для их инициативы.

Педа­гог отка­зы­ва­ет­ся от роли свое­об­раз­но­го филь­тра, про­пус­ка­ю­ще­го через себя учеб­ную инфор­ма­цию, и выпол­ня­ет функ­цию помощ­ни­ка в рабо­те, одно­го из источ­ни­ков информации.

Интер­ак­тив­ное обу­че­ние широ­ко исполь­зу­ет­ся в интен­сив­ном обучении.
Для того, что­бы осво­ить и при­ме­нять эти мето­ды, пре­по­да­ва­те­лю необ­хо­ди­мо зна­ние раз­лич­ных мето­дик груп­по­во­го взаимодействия.
Интер­ак­тив­ное обу­че­ние обес­пе­чи­ва­ет вза­и­мо­по­ни­ма­ние, вза­и­мо­дей­ствие, взаимообогащение.

Интер­ак­тив­ные мето­ды не заме­ня­ют лек­ци­он­ные заня­тия, но спо­соб­ству­ют луч­ше­му усво­е­нию лек­ци­он­но­го мате­ри­а­ла и, что осо­бен­но важ­но, фор­ми­ру­ют мне­ния, отно­ше­ния, навы­ки поведения.

При исполь­зо­ва­нии интер­ак­тив­ных форм роль пре­по­да­ва­те­ля рез­ко меня­ет­ся, пере­ста­ёт быть цен­траль­ной, он лишь регу­ли­ру­ет про­цесс и зани­ма­ет­ся его общей орга­ни­за­ци­ей, гото­вит зара­нее необ­хо­ди­мые зада­ния и фор­му­ли­ру­ет вопро­сы или темы для обсуж­де­ния в груп­пах, даёт кон­суль­та­ции, кон­тро­ли­ру­ет вре­мя и поря­док выпол­не­ния наме­чен­но­го пла­на. Участ­ни­ки обра­ща­ют­ся к соци­аль­но­му опы­ту – соб­ствен­но­му и дру­гих людей, при этом им при­хо­дит­ся всту­пать в ком­му­ни­ка­цию друг с дру­гом, сов­мест­но решать постав­лен­ные зада­чи, пре­одо­ле­вать кон­флик­ты, нахо­дить общие точ­ки сопри­кос­но­ве­ния, идти на компромиссы.

Пси­хо­ло­га­ми было уста­нов­ле­но, что в усло­ви­ях учеб­но­го обще­ния наблю­да­ет­ся повы­ше­ние точ­но­сти вос­при­я­тия, уве­ли­чи­ва­ет­ся резуль­та­тив­ность рабо­ты памя­ти, более интен­сив­но раз­ви­ва­ют­ся такие интел­лек­ту­аль­ные и эмо­ци­о­наль­ные свой­ства лич­но­сти, как – устой­чи­вость вни­ма­ния, уме­ние его рас­пре­де­лять; наблю­да­тель­ность при вос­при­я­тии; спо­соб­ность ана­ли­зи­ро­вать дея­тель­ность парт­не­ра, видеть его моти­вы, цели.
Преж­де все­го, интер­ак­тив­ные фор­мы про­ве­де­ния занятий:

• про­буж­да­ют у обу­ча­ю­щих­ся интерес;
• поощ­ря­ют актив­ное уча­стие каж­до­го в учеб­ном процессе;
• обра­ща­ют­ся к чув­ствам каж­до­го обучающегося;
• спо­соб­ству­ют эффек­тив­но­му усво­е­нию учеб­но­го материала;
• ока­зы­ва­ют мно­го­пла­но­вое воз­дей­ствие на обучающихся;
• осу­ществ­ля­ют обрат­ную связь (ответ­ная реак­ция аудитории);
• фор­ми­ру­ют у обу­ча­ю­щих­ся мне­ния и отношения;
• фор­ми­ру­ют жиз­нен­ные навыки;
• спо­соб­ству­ют изме­не­нию поведения.

Заме­тим, что важ­ней­шее усло­вие для это­го — лич­ный опыт уча­стия пре­по­да­ва­те­ля в тре­нин­го­вых заня­ти­ях по интер­ак­ти­ву. Научить­ся им мож­но толь­ко путем лич­но­го уча­стия в игре, «моз­го­вом штур­ме» или дискуссии.

Основ­ные пра­ви­ла орга­ни­за­ции интер­ак­тив­но­го обучения. 
Пра­ви­ло пер­вое. В рабо­ту долж­ны быть вовле­че­ны в той или иной мере все участ­ни­ки. С этой целью полез­но исполь­зо­вать тех­но­ло­гии, поз­во­ля­ю­щие вклю­чить всех участ­ни­ков в про­цесс обсуждения.

Пра­ви­ло вто­рое. Надо поза­бо­тить­ся о пси­хо­ло­ги­че­ской под­го­тов­ке участ­ни­ков. Речь идет о том, что не все, при­шед­шие на заня­тие, пси­хо­ло­ги­че­ски гото­вы к непо­сред­ствен­но­му вклю­че­нию в те или иные фор­мы рабо­ты. В этой свя­зи полез­ны раз­мин­ки, посто­ян­ное поощ­ре­ние за актив­ное уча­стие в рабо­те, предо­став­ле­ние воз­мож­но­сти для самореализации.
Пра­ви­ло тре­тье. Обу­ча­ю­щих­ся в тех­но­ло­гии интер­ак­ти­ва не долж­но быть мно­го. Коли­че­ство участ­ни­ков и каче­ство обу­че­ния могут ока­зать­ся в пря­мой зави­си­мо­сти. Опти­маль­ное коли­че­ство участ­ни­ков – 25 чело­век. Толь­ко при этом усло­вии воз­мож­на про­дук­тив­ная рабо­та в малых группах.
Пра­ви­ло чет­вер­тое. Под­го­тов­ка поме­ще­ния для рабо­ты. Поме­ще­ние долж­но быть под­го­тов­ле­но с таким рас­че­том, что­бы участ­ни­кам было лег­ко пере­са­жи­вать­ся для рабо­ты в боль­ших и малых груп­пах. Для обу­ча­е­мых дол­жен быть создан физи­че­ский комфорт.

Пра­ви­ло пятое. Чет­кое закреп­ле­ние (фик­са­ция) про­це­дур и регла­мен­та. Об этом надо дого­во­рить­ся в самом нача­ле и поста­рать­ся не нару­шать его. Напри­мер: все участ­ни­ки будут про­яв­лять тер­пи­мость к любой точ­ке зре­ния, ува­жать пра­во каж­до­го на сво­бо­ду сло­ва, ува­жать его достоинства.
Пра­ви­ло шестое. Отне­си­тесь со вни­ма­ни­ем к деле­нию участ­ни­ков семи­на­ра на груп­пы. Пер­во­на­чаль­но его луч­ше постро­ить на осно­ве доб­ро­воль­но­сти. Затем умест­но вос­поль­зо­вать­ся прин­ци­пом слу­чай­но­го выбора.

Обя­за­тель­ные усло­вия орга­ни­за­ции интер­ак­тив­но­го обучения: 

• дове­ри­тель­ные, по край­ней мере, пози­тив­ные отно­ше­ния меж­ду обу­ча­ю­щим и обучающимися;
• демо­кра­ти­че­ский стиль;
• сотруд­ни­че­ство в про­цес­се обще­ния обу­ча­ю­ще­го и обу­ча­ю­щих­ся меж­ду собой;
• опо­ра на лич­ный («педа­го­ги­че­ский») опыт обу­ча­ю­щих­ся, вклю­че­ние в учеб­ный про­цесс ярких при­ме­ров, фак­тов, образов;
• мно­го­об­ра­зие форм и мето­дов пред­став­ле­ния инфор­ма­ции, форм дея­тель­но­сти обу­ча­ю­щих­ся, их мобильность;
• вклю­че­ние внеш­ней и внут­рен­ней моти­ва­ции дея­тель­но­сти, а так­же вза­и­мо­мо­ти­ва­ции обучающихся.

Интер­ак­тив­ные фор­мы обу­че­ния обес­пе­чи­ва­ют высо­кую моти­ва­цию, проч­ность зна­ний, твор­че­ство и фан­та­зию, ком­му­ни­ка­бель­ность, актив­ную жиз­нен­ная пози­цию, команд­ный дух, цен­ность инди­ви­ду­аль­но­сти, сво­бо­ду само­вы­ра­же­ния, акцент на дея­тель­ность, вза­и­мо­ува­же­ние и демократичность

Основ­ные интер­ак­тив­ные фор­мы про­ве­де­ния учеб­ных занятий
Совре­мен­ная педа­го­ги­ка бога­та целым арсе­на­лом интер­ак­тив­ных под­хо­дов, сре­ди кото­рых мож­но выде­лить следующие:

• твор­че­ские задания;
• рабо­та в малых группах;
• дис­кус­сия;
• обу­ча­ю­щие игры (роле­вые игры, ими­та­ции, дело­вые игры и обра­зо­ва­тель­ные игры);
• изу­че­ние и закреп­ле­ние ново­го мате­ри­а­ла на интер­ак­тив­ной лек­ции (лек­ция-бесе­да, лек­ция – дис­кус­сия, лек­ция с раз­бо­ром кон­крет­ных ситу­а­ций, лек­ция с зара­нее запла­ни­ро­ван­ны­ми ошиб­ка­ми, лек­ция-пресс-кон­фе­рен­ция, мини-лекция);
• эври­сти­че­ская беседа;
• раз­ра­бот­ка про­ек­та (метод проектов);
• исполь­зо­ва­ние обще­ствен­ных ресур­сов, соци­аль­ные про­ек­ты и дру­гие вне­а­уди­тор­ные мето­ды обу­че­ния, напри­мер про­смотр и обсуж­де­ние видео­филь­мов, экс­кур­сии, при­гла­ше­ние спе­ци­а­ли­ста, спек­так­ли, выставки;
• систе­мы дистан­ци­он­но­го бучения;
• обсуж­де­ние и раз­ре­ше­ние про­блем ( «моз­го­вой штурм», ПОПС-фор­му­ла, «дере­во реше­ний», «ана­лиз казу­сов», «пере­го­во­ры и меди­а­ция», «лест­ни­цы и змейки»);
• тре­нин­ги;
• метод кей­сов.

Ниже при­ве­де­ны харак­те­ри­сти­ки неко­то­рых интер­ак­тив­ных форм обучения.

Харак­те­ри­сти­ка интер­ак­тив­ных форм обучения

Под твор­че­ски­ми зада­ни­я­ми пони­ма­ют­ся такие учеб­ные зада­ния, кото­рые тре­бу­ют от обу­ча­ю­щих­ся не про­сто­го вос­про­из­вод­ства инфор­ма­ции, а твор­че­ства, посколь­ку зада­ния содер­жат боль­ший или мень­ший эле­мент неиз­вест­но­сти и име­ют, как пра­ви­ло, несколь­ко подходов.

Твор­че­ское зада­ние состав­ля­ет содер­жа­ние, осно­ву любо­го интер­ак­тив­но­го мето­да. Твор­че­ское зада­ние (осо­бен­но прак­ти­че­ское и близ­кое к жиз­ни обу­ча­ю­ще­го­ся) при­да­ет смысл обу­че­нию, моти­ви­ру­ет обу­ча­ю­щих­ся. Неиз­вест­ность отве­та и воз­мож­ность най­ти свое соб­ствен­ное «пра­виль­ное» реше­ние, осно­ван­ное на сво­ем пер­со­наль­ном опы­те и опы­те сво­е­го кол­ле­ги, дру­га, поз­во­ля­ют создать фун­да­мент для сотруд­ни­че­ства, сообу­че­ния, обще­ния всех участ­ни­ков обра­зо­ва­тель­но­го про­цес­са, вклю­чая педа­го­га. Выбор твор­че­ско­го зада­ния сам по себе явля­ет­ся твор­че­ским зада­ни­ем для педа­го­га, посколь­ку тре­бу­ет­ся най­ти такое зада­ние, кото­рое отве­ча­ло бы сле­ду­ю­щим критериям:

• не име­ет одно­знач­но­го и одно­слож­но­го отве­та или решения;
• явля­ет­ся прак­ти­че­ским и полез­ным для учащихся;
• свя­за­но с жиз­нью учащихся;
• вызы­ва­ет инте­рес у учащихся;
• мак­си­маль­но слу­жит целям обучения.

Если обу­ча­ю­щи­е­ся не при­вык­ли рабо­тать твор­че­ски, то сле­ду­ет посте­пен­но вво­дить сна­ча­ла про­стые упраж­не­ния, а затем все более слож­ные задания.
 Рабо­та в малых груп­пах – это одна из самых попу­ляр­ных стра­те­гий, так как она дает всем обу­ча­ю­щим­ся (в том чис­ле и стес­ни­тель­ным) воз­мож­ность участ­во­вать в рабо­те, прак­ти­ко­вать навы­ки сотруд­ни­че­ства, меж­лич­ност­но­го обще­ния (в част­но­сти, уме­ние актив­но слу­шать, выра­ба­ты­вать общее мне­ние, раз­ре­шать воз­ни­ка­ю­щие раз­но­гла­сия). Все это часто быва­ет невоз­мож­но в боль­шом кол­лек­ти­ве. Рабо­та в малой груп­пе — неотъ­ем­ле­мая часть мно­гих интер­ак­тив­ных мето­дов, напри­мер таких, как моза­и­ка, деба­ты, обще­ствен­ные слу­ша­ния, почти все виды ими­та­ций и др.

При орга­ни­за­ции груп­по­вой рабо­ты, сле­ду­ет обра­щать вни­ма­ние на сле­ду­ю­щие ее аспек­ты. Нуж­но убе­дить­ся, что уча­щи­е­ся обла­да­ют зна­ни­я­ми и уме­ни­я­ми, необ­хо­ди­мы­ми для выпол­не­ния груп­по­во­го зада­ния. Нехват­ка зна­ний очень ско­ро даст о себе знать — уча­щи­е­ся не ста­нут при­ла­гать уси­лий для выпол­не­ния зада­ния. Надо ста­рать­ся сде­лать свои инструк­ции мак­си­маль­но чет­ки­ми. Мало­ве­ро­ят­но, что груп­па смо­жет вос­при­нять более одной или двух, даже очень чет­ких, инструк­ций за один раз, поэто­му надо запи­сы­вать инструк­ции на дос­ке и (или) кар­точ­ках. Надо предо­став­лять груп­пе доста­точ­но вре­ме­ни на выпол­не­ние задания.

Дис­кус­сия как метод интер­ак­тив­но­го обу­че­ния успеш­но при­ме­ня­ет­ся в систе­ме учеб­ных заве­де­ний на Запа­де, в послед­ние годы ста­ла при­ме­нять­ся и в нашей систе­ме обра­зо­ва­ния. Метод дис­кус­сии (учеб­ной дискуссии)представляет собой «вышед­шую из бере­гов» эври­сти­че­скую бесе­ду. Смысл дан­но­го мето­да состо­ит в обмене взгля­да­ми по кон­крет­ной про­бле­ме. Это актив­ный метод, поз­во­ля­ю­щий научить­ся отста­и­вать свое мне­ние и слу­шать других.

Обыч­но пред­по­ла­га­ет­ся, что из мыш­ле­ния рож­да­ет­ся ответ на выска­зы­ва­ние оппо­нен­та в дис­кус­сии, поэто­му раз­но­мыс­лие и рож­да­ет дис­кус­сию. Одна­ко дело обсто­ит как раз наобо­рот: спор, дис­кус­сия рож­да­ет мысль, акти­ви­зи­ру­ет мыш­ле­ние, а в учеб­ной дис­кус­сии к тому же обес­пе­чи­ва­ет созна­тель­ное усво­е­ние учеб­но­го мате­ри­а­ла как про­дук­та мыс­ли­тель­ной его проработки.

Метод дис­кус­сии исполь­зу­ет­ся в груп­по­вых фор­мах заня­тий: на семи­на­рах-дис­кус­си­ях, собе­се­до­ва­ни­ях по обсуж­де­нию ито­гов выпол­не­ния зада­ний на прак­ти­че­ских и лабо­ра­тор­ных заня­ти­ях, когда сту­ден­там нуж­но выска­зы­вать­ся. На лек­ции дис­кус­сия в пол­ном смыс­ле раз­вер­нуть­ся не может, но дис­кус­си­он­ный вопрос, вызвав­ший сра­зу несколь­ко раз­ных отве­тов из ауди­то­рии, не при­ве­дя к выбо­ру окон­ча­тель­но­го, наи­бо­лее пра­виль­но­го из них, созда­ет атмо­сфе­ру кол­лек­тив­но­го раз­мыш­ле­ния и готов­но­сти слу­шать пре­по­да­ва­те­ля, отве­ча­ю­ще­го на этот дис­кус­си­он­ный вопрос.

Дис­кус­сия на семи­нар­ском (прак­ти­че­ском) заня­тии тре­бу­ет про­ду­ман­но­сти и осно­ва­тель­ной пред­ва­ри­тель­ной под­го­тов­ки обу­ча­е­мых. Нуж­ны не толь­ко хоро­шие зна­ния (без них дис­кус­сия бес­пред­мет­на), но так­же нали­чие у сту­ден­тов уме­ния выра­жать свои мыс­ли, чет­ко фор­му­ли­ро­вать вопро­сы, при­во­дить аргу­мен­ты и т. д. Учеб­ные дис­кус­сии обо­га­ща­ют пред­став­ле­ния уча­щих­ся по теме, упо­ря­до­чи­ва­ют и закреп­ля­ют знания.

Дело­вая игра — сред­ство моде­ли­ро­ва­ния раз­но­об­раз­ных усло­вий про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти (вклю­чая экс­тре­маль­ные) мето­дом поис­ка новых спо­со­бов ее выпол­не­ния. Дело­вая игра ими­ти­ру­ет раз­лич­ные аспек­ты чело­ве­че­ской актив­но­сти и соци­аль­но­го вза­и­мо­дей­ствия. Игра так­же явля­ет­ся мето­дом эффек­тив­но­го обу­че­ния, посколь­ку сни­ма­ет про­ти­во­ре­чия меж­ду абстракт­ным харак­те­ром учеб­но­го пред­ме­та и реаль­ным харак­те­ром про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти. Суще­ству­ет мно­го назва­ний и раз­но­вид­но­стей дело­вых игр, кото­рые могут отли­чать­ся мето­ди­кой про­ве­де­ния и постав­лен­ны­ми целя­ми: дидак­ти­че­ские и управ­лен­че­ские игры, роле­вые игры, про­блем­но-ори­ен­ти­ро­ван­ные, орга­ни­за­ци­он­но- дея­тель­ност­ные игры и др.

Дело­вая игра поз­во­ля­ет най­ти реше­ние слож­ных про­блем путем при­ме­не­ния спе­ци­аль­ных пра­вил обсуж­де­ния, сти­му­ли­ро­ва­ния твор­че­ской актив­но­сти участ­ни­ков как с помо­щью спе­ци­аль­ных мето­дов рабо­ты (напри­мер, мето­дом «Моз­го­во­го штур­ма»), так и с помо­щью моде­ра­тив­ной рабо­ты пси­хо­ло­гов-игро­тех­ни­ков, обес­пе­чи­ва­ю­щих про­дук­тив­ное общение.

Про­блем­но-ори­ен­ти­ро­ван­ная дело­вая игра про­во­дит­ся обыч­но не более 3‑х дней. Она поз­во­ля­ет сге­не­ри­ро­вать реше­ние мно­же­ства про­блем и наме­тить пути их реше­ния, запу­стить меха­низм реа­ли­за­ции стра­те­ги­че­ских целей. Дело­вая игра осо­бен­но эффек­тив­на при ком­пе­тент­ност­но-ори­ен­ти­ро­ван­ном обра­зо­ва­тель­ном процессе.

Роле­вая игра – это разыг­ры­ва­ние участ­ни­ка­ми груп­пы сцен­ки с зара­нее рас­пре­де­лен­ны­ми роля­ми в инте­ре­сах овла­де­ния опре­де­лен­ной пове­ден­че­ской или эмо­ци­о­наль­ной сто­ро­ной жиз­нен­ных ситуаций.
Роле­вая игра про­во­дит­ся в неболь­ших груп­пах (3–5 участ­ни­ков). Участ­ни­ки полу­ча­ют зада­ние на кар­точ­ках (на дос­ке, листах бума­ги и т.д.), рас­пре­де­ля­ют роли, обыг­ры­ва­ют ситу­а­цию и пред­став­ля­ют (пока­зы­ва­ют) всей груп­пе. Пре­по­да­ва­тель может сам рас­пре­де­лить роли с уче­том харак­те­ров детей.

Пре­иму­ще­ство это­го мето­да в том, что каж­дый из участ­ни­ков может пред­ста­вить себя в пред­ло­жен­ной ситу­а­ции, ощу­тить те или иные состо­я­ния более реаль­но, почув­ство­вать послед­ствия тех или иных дей­ствий и при­нять решение.
Дан­ная фор­ма рабо­ты при­ме­ня­ет­ся для моде­ли­ро­ва­ния пове­де­ния и эмо­ци­о­наль­ных реак­ций людей в тех или иных ситу­а­ци­ях путем кон­стру­и­ро­ва­ния игро­вой ситу­а­ции, в кото­рой такое пове­де­ние пред­опре­де­ле­но задан­ны­ми условиями.

Лек­ция-бесе­да, или «диа­лог с ауди­то­ри­ей», явля­ет­ся наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ной и срав­ни­тель­но про­стой фор­мой актив­но­го вовле­че­ния сту­ден­тов в учеб­ный про­цесс. Эта лек­ция пред­по­ла­га­ет непо­сред­ствен­ный кон­такт пре­по­да­ва­те­ля с ауди­то­ри­ей. Пре­иму­ще­ство лек­ции-бесе­ды состо­ит в том, что она поз­во­ля­ет при­вле­кать вни­ма­ние слу­ша­те­лей к наи­бо­лее важ­ным вопро­сам темы, опре­де­лять содер­жа­ние и темп изло­же­ния учеб­но­го мате­ри­а­ла с уче­том осо­бен­но­стей обучаемых.

Бесе­да как метод обу­че­ния извест­на еще со вре­мен Сокра­та. Это самый про­стой спо­соб инди­ви­ду­аль­но­го обу­че­ния, постро­ен­ный на непо­сред­ствен­ном кон­так­те сто­рон. Эффек­тив­ность лек­ции-бесе­ды в усло­вия груп­по­во­го обу­че­ния сни­жа­ет­ся из-за того, что не все­гда уда­ет­ся каж­до­го обу­ча­е­мо­го вовлечь в дву­сто­рон­ний обмен мне­ни­я­ми. В первую оче­редь это свя­за­но с недо­стат­ком вре­ме­ни, даже если груп­па мало­чис­лен­на. В то же вре­мя груп­по­вая бесе­да поз­во­ля­ет рас­ши­рить круг мне­ний сто­рон, при­влечь кол­лек­тив­ный опыт и зна­ния, что име­ет боль­шое зна­че­ние в акти­ви­за­ции мыш­ле­ния слушателей.

К уча­стию в лек­ции-бесе­де мож­но при­влечь раз­лич­ны­ми при­е­ма­ми, так, напри­мер, оза­да­чи­ва­ние слу­ша­те­лей вопро­са­ми в нача­ле лек­ции и по ее ходу, как уже опи­сы­ва­лось в про­блем­ной лек­ции, вопро­сы могут, быть инфор­ма­ци­он­но­го и про­блем­но­го харак­те­ра, для выяс­не­ния мне­ний и уров­ня осве­дом­лен­но­сти по рас­смат­ри­ва­е­мой теме, сте­пе­ни их готов­но­сти к вос­при­я­тию после­ду­ю­ще­го мате­ри­а­ла. Вопро­сы адре­су­ют­ся всей ауди­то­рии. Слу­ша­те­ли отве­ча­ют с мест. Если пре­по­да­ва­тель заме­ча­ет, что кто-то из обу­ча­е­мых не участ­ву­ет в ходе бесе­ды, то вопрос мож­но адре­со­вать лич­но тому слу­ша­те­лю, или спро­сить его мне­ние по обсуж­да­е­мой про­бле­ме. Для эко­но­мии вре­ме­ни вопро­сы реко­мен­ду­ет­ся фор­му­ли­ро­вать так, что­бы на них мож­но было давать одно­знач­ные отве­ты. С уче­том раз­но­гла­сий или еди­но­ду­шия в отве­тах пре­по­да­ва­тель стро­ит свои даль­ней­шие рас­суж­де­ния, имея при этом воз­мож­ность, наи­бо­лее дока­за­тель­но изло­жить оче­ред­ное поня­тие лек­ци­он­но­го материала.

Вопро­сы могут быть как про­сты­ми для того, что­бы сосре­до­то­чить вни­ма­ние слу­ша­те­лей на отдель­ных аспек­тах темы, так и про­блем­ные. Обу­ча­е­мый, про­ду­мы­вая ответ на задан­ный вопрос, полу­ча­ет воз­мож­ность само­сто­я­тель­но прий­ти к тем выво­дам и обоб­ще­ния, кото­рые пре­по­да­ва­тель дол­жен был сооб­щить им в каче­стве новых зна­ний, либо понять важ­ность обсуж­да­е­мой темы, что повы­ша­ет инте­рес, и сте­пень вос­при­я­тия мате­ри­ла слушателями.

Во вре­мя про­ве­де­ния лек­ции-бесе­ды пре­по­да­ва­тель дол­жен сле­дить, что­бы зада­ва­е­мые вопро­сы не оста­ва­лись без отве­тов, т.к. они тогда будут носить рито­ри­че­ский харак­тер, не обес­пе­чи­вая доста­точ­ной акти­ви­за­ции мыш­ле­ния обучаемых.

Лек­ция-дис­кус­сия. В отли­чие от лек­ции-бесе­ды здесь пре­по­да­ва­тель при изло­же­нии лек­ци­он­но­го мате­ри­а­ла не толь­ко исполь­зу­ет отве­ты слу­ша­те­лей на свои вопро­сы, но и орга­ни­зу­ет сво­бод­ный обмен мне­ни­я­ми в интер­ва­лах меж­ду логи­че­ски­ми разделами.

Дис­кус­сия – это вза­и­мо­дей­ствие пре­по­да­ва­те­ля и уча­ще­го­ся, сво­бод­ный обмен мне­ни­я­ми, иде­я­ми и взгля­да­ми по иссле­ду­е­мо­му вопро­су. Это ожив­ля­ет учеб­ный про­цесс, акти­ви­зи­ру­ет позна­ва­тель­ную дея­тель­ность ауди­то­рии и, что очень важ­но, поз­во­ля­ет пре­по­да­ва­те­лю управ­лять кол­лек­тив­ным мне­ни­ем груп­пы, исполь­зо­вать его в целях убеж­де­ния, пре­одо­ле­ния нега­тив­ных уста­но­вок и оши­боч­ных мне­ний неко­то­рых обу­ча­е­мых. Эффект дости­га­ет­ся толь­ко при пра­виль­ном под­бо­ре вопро­сов для дис­кус­сии и уме­лом, целе­на­прав­лен­ном управ­ле­нии ею. Так же мож­но пред­ло­жить слу­ша­те­лям про­ана­ли­зи­ро­вать и обсу­дить кон­крет­ные ситу­а­ции, материал.

По ходу лек­ции-дис­кус­сии пре­по­да­ва­тель при­во­дит отдель­ные при­ме­ры в виде ситу­а­ций или крат­ко сфор­му­ли­ро­ван­ных про­блем и пред­ла­га­ет сту­ден­там корот­ко обсу­дить, затем крат­кий ана­лиз, выво­ды и лек­ция продолжается.

Поло­жи­тель­ным в дис­кус­сии явля­ет­ся, то, что обу­ча­е­мые согла­сят­ся с точ­кой зре­ния пре­по­да­ва­те­ля с боль­шой охо­той, ско­рее в ходе дис­кус­сии, неже­ли во вре­мя бесе­ды, когда пре­по­да­ва­тель лишь ука­зы­ва­ет на необ­хо­ди­мость при­нять его пози­цию по обсуж­да­е­мо­му вопросу.
Дан­ный метод поз­во­ля­ет пре­по­да­ва­те­лю видеть, насколь­ко эффек­тив­но слу­ша­те­ли исполь­зу­ют полу­чен­ные зна­ния в ходе дис­кус­сии. Отри­ца­тель­ное же то, что обу­ча­е­мые могут непра­виль­но опре­де­лять для себя область изу­че­ния или не уметь успеш­но обсуж­дать воз­ни­ка­ю­щие про­бле­мы. Поэто­му в целом заня­тие может ока­зать­ся запу­тан­ным. Слу­ша­те­ли в этом слу­чае могут укре­пить­ся в соб­ствен­ном мне­нии, а не изме­нить его. Выбор вопро­сов для акти­ви­за­ции уча­щих­ся и темы для обсуж­де­ния, состав­ля­ет­ся самим пре­по­да­ва­те­лем в зави­си­мо­сти от кон­крет­ных дидак­ти­че­ских задач, кото­рые пре­по­да­ва­тель ста­вит перед собой для дан­ной аудитории.

Лек­ция с раз­бо­ром кон­крет­ных ситу­а­ций. Дан­ная лек­ция по фор­ме похо­жа на лек­цию-дис­кус­сию, одна­ко, на обсуж­де­ние пре­по­да­ва­тель ста­вит не вопро­сы, а кон­крет­ную ситу­а­цию. Обыч­но, такая ситу­а­ция пред­став­ля­ет­ся уст­но или в очень корот­кой видео­за­пи­си, диа­филь­ме. Поэто­му изло­же­ние ее долж­но быть очень крат­ким, но содер­жать доста­точ­ную инфор­ма­цию для оцен­ки харак­тер­но­го явле­ния и обсуж­де­ния. Слу­ша­те­ли ана­ли­зи­ру­ют и обсуж­да­ют эти мик­ро­си­ту­а­ции и обсуж­да­ют их сооб­ща, всей аудиторией.

Пре­по­да­ва­тель ста­ра­ет­ся акти­ви­зи­ро­вать уча­стие в обсуж­де­нии отдель­ны­ми вопро­са­ми, обра­щен­ны­ми к отдель­ным обу­ча­е­мым, пред­став­ля­ет раз­лич­ные мне­ния, что­бы раз­вить дис­кус­сию, стре­мясь напра­вить ее в нуж­ное направ­ле­ние. Затем, опи­ра­ясь на пра­виль­ные выска­зы­ва­ния и ана­ли­зи­руя непра­виль­ные, нена­вяз­чи­во, но убе­ди­тель­но под­во­дит слу­ша­те­лей к кол­лек­тив­но­му выво­ду или обоб­ще­нию. Ино­гда обсуж­де­ние мик­ро­си­ту­а­ции исполь­зу­ет­ся в каче­стве про­ло­га к после­ду­ю­щей части лекции.

Для того что­бы заин­те­ре­со­вать ауди­то­рию, заост­рить вни­ма­ние на отдель­ных про­бле­мах, под­го­то­вить к твор­че­ско­му вос­при­я­тию изу­ча­е­мо­го мате­ри­а­ла. Что­бы сосре­до­то­чить вни­ма­ние, ситу­а­ция под­би­ра­ет­ся доста­точ­но харак­тер­ная и ост­рая. Одна­ко это может потре­бо­вать слиш­ком мно­го учеб­но­го вре­ме­ни на ее обсуж­де­ние. Так, напри­мер, при­ве­дя ситу­а­цию, слу­ша­те­ли повы­ше­ния ква­ли­фи­ка­ции могут начать при­во­дить при­ме­ры подоб­ных ситу­а­ций из соб­ствен­но­го опы­та, и дис­кус­сия посте­пен­но ухо­дит в сто­ро­ну дру­гих про­блем. Хотя это весь­ма полез­но, но основ­ным содер­жа­ни­ем заня­тия явля­ет­ся лек­ци­он­ный мате­ри­ал, и пре­по­да­ва­тель вынуж­ден оста­нав­ли­вать дис­кус­сию. Вот поче­му под­бор и изло­же­ние таких ситу­а­ций долж­ны осу­ществ­лять­ся с уче­том кон­крет­ных рас­смат­ри­ва­е­мых вопро­сов. Кро­ме того, у пре­по­да­ва­те­ля долж­на остать­ся воз­мож­ность пере­не­сти дис­кус­сию на спе­ци­аль­но пла­ни­ру­е­мое заня­тие, счи­тая свою зада­чу – заин­те­ре­со­вать слу­ша­те­лей – выполненной.

Лек­ция с зара­нее запла­ни­ро­ван­ны­ми ошиб­ка­ми. Эта фор­ма про­ве­де­ния лек­ции была раз­ра­бо­та­на для раз­ви­тия у слу­ша­те­лей уме­ний опе­ра­тив­но ана­ли­зи­ро­вать про­фес­си­о­наль­ные ситу­а­ции, высту­пать в роли экс­пер­тов, оппо­нен­тов, рецен­зен­тов, вычле­нять невер­ную или неточ­ную информацию.

Под­го­тов­ка пре­по­да­ва­те­ля к лек­ции состо­ит в том, что­бы зало­жить в ее содер­жа­ние опре­де­лен­ное коли­че­ство оши­бок содер­жа­тель­но­го, мето­ди­че­ско­го или пове­ден­че­ско­го харак­те­ра. Спи­сок таких оши­бок пре­по­да­ва­тель при­но­сит на лек­цию и зна­ко­мит с ними слу­ша­те­лей толь­ко в кон­це лек­ции. Под­би­ра­ют­ся наи­бо­лее часто допус­ка­е­мые ошиб­ки, кото­рые дела­ют как слу­ша­те­ли, так и пре­по­да­ва­те­ли в ходе чте­ния лек­ции. Пре­по­да­ва­тель про­во­дит изло­же­ние лек­ции таким обра­зом, что­бы ошиб­ки были тща­тель­но скры­ты, и их не так лег­ко мож­но было заме­тить слушателям.

Это тре­бу­ет спе­ци­аль­ной рабо­ты пре­по­да­ва­тель над содер­жа­ни­ем лек­ции, высо­ко­го уров­ня вла­де­ния мате­ри­а­лом и лек­тор­ско­го мастер­ства. Зада­ча слу­ша­те­ля заклю­ча­ет­ся в том, что­бы по ходу лек­ции отме­чать в кон­спек­те заме­чен­ные ошиб­ки и назвать их в кон­це лек­ции. На раз­бор оши­бок отво­дит­ся 10–15 минут. В ходе это­го раз­бо­ра дают­ся пра­виль­ные отве­ты на вопро­сы – пре­по­да­ва­те­лем, слу­ша­те­ля­ми или совместно.

Коли­че­ство запла­ни­ро­ван­ных оши­бок зави­сит от спе­ци­фи­ки учеб­но­го мате­ри­а­ла, дидак­ти­че­ских и вос­пи­та­тель­ных целей лек­ции, уров­ня под­го­тов­лен­но­сти слу­ша­те­лей. Опыт исполь­зо­ва­ния лек­ции с зара­нее запла­ни­ро­ван­ны­ми ошиб­ка­ми пока­зы­ва­ет, что слу­ша­те­ли, как пра­ви­ло, нахо­дят заду­ман­ные ошиб­ки (пре­по­да­ва­те­лем про­во­дит­ся свер­ка со спис­ком таких оши­бок). Неред­ко оно ука­зы­ва­ют и такие ошиб­ки, кото­рые были неволь­но допу­ще­ны пре­по­да­ва­те­лем, осо­бен­но рече­вые и пове­ден­че­ские. Пре­по­да­ва­тель дол­жен чест­но при­знать это и сде­лать для себя опре­де­лен­ные выво­ды. Все это созда­ет атмо­сфе­ру дове­рия меж­ду пре­по­да­ва­те­лем и слу­ша­те­ля­ми, лич­ност­ное вклю­че­ние обе­их сто­рон в про­цесс обучения.
Эле­мен­ты интел­лек­ту­аль­ной игры с пре­по­да­ва­те­лем созда­ют повы­шен­ный эмо­ци­о­наль­ный фон, акти­ви­зи­ру­ют позна­ва­тель­ную дея­тель­ность слу­ша­те­лей. Лек­ция с запла­ни­ро­ван­ны­ми ошиб­ка­ми выпол­ня­ет не толь­ко сти­му­ли­ру­ю­щую функ­цию, но и кон­троль­ную. Пре­по­да­ва­тель может оце­нить уро­вень под­го­тов­ки слу­ша­те­лей по пред­ме­ту, а тот в свою оче­редь про­ве­рить сте­пень сво­ей ори­ен­та­ции в мате­ри­а­ле. С помо­щью систе­мы оши­бок пре­по­да­ва­тель может опре­де­лить недо­че­ты, ана­ли­зи­руя кото­рые в ходе обсуж­де­ния со слу­ша­те­ля­ми полу­ча­ет пред­став­ле­ние о струк­ту­ре учеб­но­го мате­ри­а­ла и труд­но­стях овла­де­ния им. Выяв­лен­ные слу­ша­те­ля­ми или самим пре­по­да­ва­те­лем ошиб­ки могут послу­жить для созда­ния про­блем­ных ситу­а­ций, кото­рые мож­но раз­ре­шить на после­ду­ю­щих занятиях.
Дан­ный вид лек­ции луч­ше все­го про­во­дить в завер­ше­ние темы или раз­де­ла учеб­ной дис­ци­пли­ны, когда у слу­ша­те­лей сфор­ми­ро­ва­ны основ­ные поня­тия и пред­став­ле­ния. Лек­ции с запла­ни­ро­ван­ны­ми ошиб­ка­ми вызы­ва­ют у слу­ша­те­лей высо­кую интел­лек­ту­аль­ную и эмо­ци­о­наль­ную актив­ность, т.к. слу­ша­те­ли в сво­ей прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти исполь­зую полу­чен­ные ранее зна­ния, осу­ществ­ляя сов­мест­ную с пре­по­да­ва­те­лем учеб­ную рабо­ту. Поми­мо это­го, заклю­чи­тель­ный ана­лиз оши­бок раз­ви­ва­ет у слу­ша­те­лей тео­ре­ти­че­ское мышление.
 Лек­ция – пресс-кон­фе­рен­ция. Фор­ма про­ве­де­ния лек­ции близ­ка к фор­ме про­ве­де­ния пресс-кон­фе­рен­ций, толь­ко со сле­ду­ю­щи­ми изме­не­ни­я­ми. Пре­по­да­ва­тель назы­ва­ет тему лек­ции и про­сит слу­ша­те­лей пись­мен­но зада­вать ему вопро­сы по дан­ной теме. Каж­дый слу­ша­тель дол­жен в тече­ние 2–3 минут сфор­му­ли­ро­вать наи­бо­лее инте­ре­су­ю­щие его вопро­сы, напи­сать на бумаж­ке и пере­дать пре­по­да­ва­те­лю. Затем пре­по­да­ва­тель в тече­ние 3–5 минут сор­ти­ру­ет вопро­сы по их смыс­ло­во­му содер­жа­нию и начи­на­ет читать лекцию.

Изло­же­ние мате­ри­а­ла стро­ит­ся не как ответ на каж­дый задан­ный вопрос, а в виде связ­но­го рас­кры­тия темы, в про­цес­се кото­ро­го фор­му­ли­ру­ют­ся соот­вет­ству­ю­щие отве­ты. В завер­ше­ние лек­ции пре­по­да­ва­тель про­во­дит ито­го­вую оцен­ку вопро­сов как отра­же­ния зна­ний и инте­ре­сов слу­ша­те­лей. Может быть так, что слу­ша­те­ли не все могут зада­вать вопро­сы, гра­мот­но их фор­му­ли­ро­вать. Что слу­жит для пре­по­да­ва­те­ля сви­де­тель­ством уров­ня зна­ний кон­тин­ген­та, нахо­дя­ще­го­ся на обу­че­нии, сте­пе­ни их вклю­чен­но­сти в содер­жа­ние кур­са и в сов­мест­ную рабо­ту с пре­по­да­ва­те­лем, застав­ля­ет совер­шен­ство­вать про­цесс пре­по­да­ва­ния все­го курса.

Акти­ви­за­ция дея­тель­но­сти слу­ша­те­лей на лек­ции-пресс-кон­фе­рен­ции дости­га­ет­ся за счет адре­со­ван­но­го инфор­ми­ро­ва­ния каж­до­го лич­но. В этом отли­чи­тель­ная чер­та этой фор­мы лекции.

Необ­хо­ди­мость сфор­му­ли­ро­вать вопрос и гра­мот­но его задать акти­ви­зи­ру­ет мыс­ли­тель­ную дея­тель­ность, а ожи­да­ние отве­та на свой вопрос кон­цен­три­ру­ет вни­ма­ние слу­ша­те­ля. Вопро­сы в боль­шин­стве слу­ча­ев носят про­блем­ный харак­тер и явля­ют­ся нача­лом твор­че­ских про­цес­сов мыш­ле­ния. Лич­ност­ное, про­фес­си­о­наль­ное и соци­аль­ное отно­ше­ние пре­по­да­ва­те­ля к постав­лен­ным вопро­сам и отве­том на них, ока­зы­ва­ет вос­пи­та­тель­ное вли­я­ние на обу­ча­ю­щих­ся. Опыт уча­стия в лек­ции-пресс-кон­фе­рен­ции поз­во­ля­ет пре­по­да­ва­те­лю и слу­ша­те­лям отра­ба­ты­вать уме­ния зада­вать вопро­сы и отве­чать на них, выхо­дить из труд­ных ком­му­ни­ка­тив­ных ситу­а­ций, фор­ми­ро­вать навы­ки дока­за­тель­ства и опро­вер­же­ния, уче­та пози­ции чело­ве­ка, задав­ше­го вопрос. Лек­цию-пресс-кон­фе­рен­цию луч­ше все­го про­во­дить в нача­ле изу­че­ния темы или раз­де­ла, в сере­дине и в кон­це. В нача­ле изу­че­ния темы основ­ная цель лек­ции – выяв­ле­ние кру­га инте­ре­сов и потреб­но­стей обу­ча­е­мых, сте­пе­ни их под­го­тов­лен­но­сти к рабо­те, отно­ше­ние к пред­ме­ту. С помо­щью лек­ции-пресс-кон­фе­рен­ции пре­по­да­ва­тель может соста­вить модель ауди­то­рии слу­ша­те­лей – ее уста­но­вок, ожи­да­ний, возможностей.

Лек­ция-пресс-кон­фе­рен­ция в сере­дине темы или кур­са направ­ле­на на при­вле­че­ние вни­ма­ния слу­ша­те­лей у глав­ным момен­там содер­жа­ния учеб­но­го пред­ме­та, уточ­не­ние пред­став­ле­ний пре­по­да­ва­те­ля о сте­пе­ни усво­е­ния мате­ри­а­ла, систе­ма­ти­за­цию зна­ний обу­ча­е­мых, кор­рек­цию выбран­ной систе­мы лек­ци­он­ной и семи­нар­ской рабо­ты по кур­су. Основ­ная цель лек­ции-пресс-кон­фе­рен­ции в кон­це темы или раз­де­ла – про­ве­де­ние ито­гов лек­ци­он­ной рабо­ты, опре­де­ле­ние уров­ня раз­ви­тия усво­ен­но­го содер­жа­ния в после­ду­ю­щих раз­де­лах. Лек­цию тако­го рода мож­но про­ве­сти и по окон­ча­нии все­го кур­са с цель обсуж­де­ния пер­спек­тив при­ме­не­ния тео­ре­ти­че­ских зна­ний на прак­ти­ке как сред­ства реше­ния задач осво­е­ния мате­ри­а­ла после­ду­ю­щих учеб­ных дис­ци­плин, сред­ства опре­де­ле­ния сво­ей про­фес­си­о­наль­ной деятельности.

На лек­ции-пресс-кон­фе­рен­ции в каче­стве лек­то­ров могут участ­во­вать два-три пре­по­да­ва­те­ля раз­ных пред­мет­ных областей.

Мини-лек­ция явля­ет­ся одной из эффек­тив­ных форм пре­под­не­се­ния тео­ре­ти­че­ско­го мате­ри­а­ла. Перед ее нача­лом мож­но про­ве­сти моз­го­вой штурм или роле­вую игру, свя­зан­ную с пред­сто­я­щей темой, что помо­жет акту­а­ли­зи­ро­вать ее для участ­ни­ков, выяс­нить сте­пень их инфор­ми­ро­ван­но­сти и отно­ше­ние к теме. Мате­ри­ал изла­га­ет­ся на доступ­ном для участ­ни­ков язы­ке. Каж­до­му тер­ми­ну необ­хо­ди­мо дать опре­де­ле­ние. Тео­рию луч­ше объ­яс­нять по прин­ци­пу «от обще­го к част­но­му». Перед тем, как перей­ти к сле­ду­ю­ще­му вопро­су, необ­хо­ди­мо поды­то­жить ска­зан­ное и убе­дить­ся, что вы были пра­виль­но поняты.

Важ­но ссы­лать­ся на авто­ри­тет­ные источ­ни­ки и под­чер­ки­вать, что все ска­зан­ное – не при­ду­ма­но вами, а изу­че­но и опи­са­но спе­ци­а­ли­ста­ми в дан­ной обла­сти. По окон­ча­нии выступ­ле­ния нуж­но обсу­дить все воз­ник­шие у участ­ни­ков вопро­сы, затем спро­сить, как мож­но исполь­зо­вать полу­чен­ную инфор­ма­цию на прак­ти­ке и к каким резуль­та­там это может привести.
Мини-лек­ции пред­ла­га­ет­ся про­во­дить в интер­ак­тив­ном режи­ме: перед объ­яв­ле­ни­ем какой-либо инфор­ма­ции тре­нер спра­ши­ва­ет, что зна­ют об этом участ­ни­ки; после предо­став­ле­ния како­го-либо утвер­жде­ния тре­нер пред­ла­га­ет обсу­дить отно­ше­ние участ­ни­ков к это­му вопросу.

Эври­сти­че­ская бесе­да. Метод полу­чил назва­ние от вос­хо­дя­ще­го к Сокра­ту мето­да обу­че­ния «эври­сти­ка» (гр. – нахо­жу, отыс­ки­ваю, откры­ваю). Дан­ный метод путем искус­но сфор­му­ли­ро­ван­ных наво­дя­щих вопро­сов и при­ме­ров побуж­дал уче­ни­ков прий­ти к само­сто­я­тель­но­му пра­виль­но­му отве­ту. По сво­ей пси­хо­ло­ги­че­ской при­ро­де эври­сти­че­ская бесе­да, в совре­мен­ном пони­ма­нии – это кол­лек­тив­ное мыш­ле­ние или бесе­да как поиск отве­та на про­бле­му. В педа­го­ги­ке этот метод при­ня­то счи­тать мето­дом про­блем­но­го обу­че­ния (про­блем­но-поис­ко­вая бесе­да). Объ­яс­ним, поче­му эври­сти­че­скую бесе­ду мы рас­смат­ри­ва­ем не в ряду мето­дов про­блем­но­го обу­че­ния, хотя она постро­е­на на мыс­ли­тель­ном поис­ке реше­ния учеб­ной про­бле­мы. Дело в том, что в бесе­де мыс­ли­тель­ный поиск пре­вра­ща­ет­ся в поиск кол­лек­тив­ный, где про­ис­хо­дит обмен мне­ни­я­ми, пред­по­ло­же­ни­я­ми, догад­ка­ми, раз­лич­ны­ми вари­ан­та­ми про­ме­жу­точ­ных реше­ний, когда уча­щи­е­ся ищут исти­ну во вза­и­мо­дей­ствии и во вза­и­мо­по­мо­щи, акти­ви­зи­руя мыш­ле­ние друг друга.

Сле­ду­ет иметь в виду, что этот метод пред­по­ла­га­ет нали­чие у уча­щих­ся опре­де­лен­но­го запа­са зна­ний, пред­став­ле­ний, поня­тий. При под­го­тов­ке к бесе­де пре­по­да­ва­тель дол­жен: а) чет­ко опре­де­лить цель; б) соста­вить план-кон­спект; в) подо­брать нагляд­ные сред­ства; г) сфор­му­ли­ро­вать основ­ные и вспо­мо­га­тель­ные вопро­сы. Важ­но пра­виль­но фор­му­ли­ро­вать и зада­вать вопросы:

– они долж­ны быть логи­че­ски связаны;

– они долж­ны соот­вет­ство­вать уров­ню раз­ви­тия учащихся;

– они не долж­ны под­ска­зы­вать ответ.

Помни­те: вопрос зада­ет­ся всей груп­пе. После неболь­шой пау­зы для обду­мы­ва­ния вызы­ва­ет­ся уча­щий­ся. Необ­хо­ди­мо при­вле­кать дру­гих уча­щих­ся исправ­лять, уточ­нять, допол­нять ответ. Бесе­да – слож­ный метод, так как тре­бу­ет опре­де­лен­но­го напря­же­ния сил, соот­вет­ству­ю­щих усло­вий, мастер­ства пре­по­да­ва­те­ля, кото­рый вни­ма­тель­но слу­ша­ет отве­ты, пра­виль­ные одоб­ря­ет, оши­боч­ные ком­мен­ти­ру­ет, уточ­ня­ет и вовле­ка­ет в про­цесс рабо­ты всю группу.

Раз­ра­бот­ка про­ек­та (метод про­ек­тов) — это спо­соб дости­же­ния дидак­ти­че­ской цели через деталь­ную раз­ра­бот­ку про­бле­мы (тех­но­ло­гию), кото­рая долж­на завер­шить­ся вполне реаль­ным, ося­за­е­мым прак­ти­че­ским резуль­та­том, оформ­лен­ным тем или иным обра­зом (проф. Е. С. Полат).

Это сово­куп­ность при­ё­мов, дей­ствий уча­щих­ся в их опре­де­лён­ной после­до­ва­тель­но­сти для дости­же­ния постав­лен­ной зада­чи — реше­ния про­бле­мы, лич­но зна­чи­мой для обу­ча­ю­щих­ся и оформ­лен­ной в виде неко­е­го конеч­но­го продукта.

Основ­ное пред­на­зна­че­ние мето­да про­ек­тов состо­ит в предо­став­ле­нии обу­ча­ю­щи­ми­ся воз­мож­но­сти само­сто­я­тель­но­го при­об­ре­те­ния зна­ний в про­цес­се реше­ния прак­ти­че­ских задач или про­блем, тре­бу­ю­ще­го инте­гра­ции зна­ний из раз­лич­ных пред­мет­ных областей.

Если гово­рить о мето­де про­ек­тов как о педа­го­ги­че­ской тех­но­ло­гии, то эта тех­но­ло­гия пред­по­ла­га­ет сово­куп­ность иссле­до­ва­тель­ских, поис­ко­вых, про­блем­ных мето­дов, твор­че­ских по сво­ей сути. Пре­по­да­ва­те­лю в рам­ках про­ек­та отво­дит­ся роль раз­ра­бот­чи­ка, коор­ди­на­то­ра, экс­пер­та, консультанта.

В осно­ве мето­да про­ек­тов лежит раз­ви­тие позна­ва­тель­ных навы­ков обу­ча­ю­щих­ся, уме­ний само­сто­я­тель­но кон­стру­и­ро­вать свои зна­ния, уме­ний ори­ен­ти­ро­вать­ся в инфор­ма­ци­он­ном про­стран­стве, раз­ви­тие кри­ти­че­ско­го и твор­че­ско­го мышления

Метод про­ек­тов все­гда ори­ен­ти­ро­ван на само­сто­я­тель­ную дея­тель­ность обу­ча­ю­щих­ся – инди­ви­ду­аль­ную, пар­ную, груп­по­вую, кото­рую обу­ча­ю­щи­е­ся выпол­ня­ют в тече­ние опре­де­лен­но­го отрез­ка вре­ме­ни. Этот метод орга­нич­но соче­та­ет­ся с груп­по­вы­ми методами.

Метод про­ек­тов все­гда пред­по­ла­га­ет реше­ние какой-то про­бле­мы. Реше­ние про­бле­мы преду­смат­ри­ва­ет, с одной сто­ро­ны, исполь­зо­ва­ние сово­куп­но­сти, раз­но­об­раз­ных мето­дов, средств обу­че­ния, а с дру­гой, пред­по­ла­га­ет необ­хо­ди­мость инте­гри­ро­ва­ния зна­ний, уме­ний при­ме­нять зна­ния из раз­лич­ных обла­стей нау­ки, тех­ни­ки, тех­но­ло­гии, твор­че­ских областей.

Резуль­та­ты выпол­нен­ных про­ек­тов долж­ны быть, что назы­ва­ет­ся, «ося­за­е­мы­ми», т.е., если это тео­ре­ти­че­ская про­бле­ма, то кон­крет­ное ее реше­ние, если прак­ти­че­ская – кон­крет­ный резуль­тат, гото­вый к исполь­зо­ва­нию (на уро­ке, в шко­ле, в реаль­ной жиз­ни). Если гово­рить о мето­де про­ек­тов как о педа­го­ги­че­ской тех­но­ло­гии, то эта тех­но­ло­гия пред­по­ла­га­ет сово­куп­ность иссле­до­ва­тель­ских, поис­ко­вых, про­блем­ных мето­дов, твор­че­ских по самой сво­ей сути.

Про­смотр и обсуж­де­ние видео­филь­мов. На заня­ти­ях мож­но исполь­зо­вать как худо­же­ствен­ные, так и доку­мен­таль­ные видео­филь­мы, фраг­мен­ты из них, а так­же видео­ро­ли­ки и видеосюжеты.

Видео­филь­мы соот­вет­ству­ю­ще­го содер­жа­ния мож­но исполь­зо­вать на любом из эта­пов заня­тий и тре­нин­гов в соот­вет­ствии с его темой и целью, а не толь­ко как допол­ни­тель­ный материал.

Перед пока­зом филь­ма необ­хо­ди­мо поста­вить перед обу­ча­е­мы­ми несколь­ко (3–5) клю­че­вых вопро­сов. Это будет осно­вой для после­ду­ю­ще­го обсуж­де­ния. Мож­но оста­нав­ли­вать фильм на зара­нее ото­бран­ных кад­рах и про­во­дить дискуссию.

В кон­це необ­хо­ди­мо обя­за­тель­но сов­мест­но с обу­ча­е­мы­ми под­ве­сти ито­ги и озву­чить извле­чен­ные выводы.

Систе­мы дистан­ци­он­но­го обу­че­ния. Син­хрон­ный интер­ак­тив­ный курс с инструк­ти­ро­ва­ни­ем в реаль­ном вре­ме­ни через Интер­нет; напри­мер, про­ве­де­ние син­хрон­но­го кур­са с пре­по­да­ва­те­лем с после­ду­ю­щим асин­хрон­ным обсуж­де­ни­ем или само­сто­я­тель­ное обу­че­ние с помо­щью CD или по Интернет.

Моз­го­вой штурм (брейн­стор­минг), «моз­го­вая ата­ка» (метод «дель­фи») отно­сит­ся к сово­куп­но­сти мето­дов груп­по­вой дис­кус­сии. Это метод акти­ви­за­ции твор­че­ско­го мыш­ле­ния в груп­пе при кото­ром при­ни­ма­ет­ся любой ответ обу­ча­ю­ще­го­ся на задан­ный вопрос. Важ­но не давать оцен­ку выска­зы­ва­е­мым точ­кам зре­ния сра­зу, а при­ни­мать все и запи­сы­вать мне­ние каж­до­го на дос­ке или листе бума­ги. Участ­ни­ки долж­ны знать, что от них не тре­бу­ет­ся обос­но­ва­ний или объ­яс­не­ний ответов.

«Моз­го­вой штурм» при­ме­ня­ет­ся, когда нуж­но выяс­нить инфор­ми­ро­ван­ность и/или отно­ше­ние участ­ни­ков к опре­де­лен­но­му вопро­су. Мож­но при­ме­нять эту фор­му рабо­ты для полу­че­ния обрат­ной связи.

Алго­ритм проведения:

1. Задать участ­ни­кам опре­де­лен­ную тему или вопрос для обсуждения.
   2. Пред­ло­жить выска­зать свои мыс­ли по это­му поводу.
   3. Запи­сы­вать все про­зву­чав­шие выска­зы­ва­ния (при­ни­мать их все без воз­ра­же­ний). Допус­ка­ют­ся уточ­не­ния выска­зы­ва­ний, если они кажут­ся вам неяс­ны­ми (в любом слу­чае запи­сы­вай­те идею так, как она про­зву­ча­ла из уст участника).
   4. Когда все идеи и суж­де­ния выска­за­ны, нуж­но повто­рить, какое было дано зада­ние, и пере­чис­лить все, что запи­са­но вами со слов участников.
   5. Завер­шить рабо­ту, спро­сив участ­ни­ков, какие, по их мне­нию, выво­ды мож­но сде­лать из полу­чив­ших­ся резуль­та­тов и как это может быть свя­за­но с темой тренинга.

После завер­ше­ния «моз­го­вой ата­ки» (кото­рая не долж­на зани­мать мно­го вре­ме­ни, в сред­нем 4–5 минут), необ­хо­ди­мо обсу­дить все вари­ан­ты отве­тов, выбрать глав­ные и второстепенные.

ПОПС-фор­му­ла пред­став­ля­ет собой рос­сий­ский вари­ант юри­ди­че­ской тех­но­ло­гии про­фес­со­ра пра­ва Д.Маккойда-Мэйсона из ЮАР. Исполь­зу­ет­ся при орга­ни­за­ции спо­ров, дис­кус­сий. Ее суть заклю­ча­ет­ся в сле­ду­ю­щем. Уча­щий­ся выска­зы­ва­ет: П‑позицию (объ­яс­ня­ет, в чем заклю­че­на его точ­ка зре­ния, пред­по­ло­жим, высту­па­ет на заня­тии с речью: «Я счи­таю, что смерт­ная казнь не нуж­на…»); О‑обоснование (не про­сто объ­яс­ня­ет свою пози­цию, но и дока­зы­ва­ет, начи­ная фра­зой типа: «Пото­му что уве­ли­чи­ва­ет­ся коли­че­ство тяж­ких пре­ступ­ле­ний, изна­си­ло­ва­ний, убийств…»); П‑пример (при разъ­яс­не­нии сути сво­ей пози­ции поль­зу­ет­ся кон­крет­ны­ми при­ме­ра­ми, исполь­зуя в речи обо­ро­ты типа: «Я могу под­твер­дить это тем, что рост пре­ступ­но­сти наблю­да­ет­ся за послед­ние годы…»; С‑следствие (дела­ет вывод в резуль­та­те обсуж­де­ния опре­де­лен­ной про­бле­мы, напри­мер, гово­рит: «В свя­зи с этим (сохра­не­ни­ем смерт­ной каз­ни, мы не наблю­да­ем умень­ше­ния роста пре­ступ­но­сти…»). Таким обра­зом, выступ­ле­ние обу­ча­е­мо­го зани­ма­ет при­мер­но 1–2 мину­ты и может состо­ять из двух-четы­рех пред­ло­же­ний. Самое глав­ное, что дает при­ме­не­ние дан­ной тех­но­ло­гии, уча­щи­е­ся выска­зы­ва­ют свою точ­ку зре­ния, отно­ше­ние к пред­ло­жен­ной про­бле­ме. ПОПС-фор­му­ла может при­ме­нять­ся для опро­са по прой­ден­ной теме, при закреп­ле­нии изу­чен­но­го мате­ри­а­ла, про­вер­ке домаш­не­го задания.

Тре­нинг – это один из срав­ни­тель­но новых мето­дов интер­ак­тив­но­го обу­че­ния. Тре­нинг (от англий­ско­го train – вос­пи­ты­вать, учить, при­учать) – это про­цесс полу­че­ния навы­ков и уме­ний в какой-либо обла­сти посред­ством выпол­не­ния после­до­ва­тель­ных зада­ний, дей­ствий или игр, направ­лен­ных на дости­же­ние нара­бот­ки и раз­ви­тия тре­бу­е­мо­го навыка.

Тре­нинг поз­во­ля­ет дать его участ­ни­кам недо­ста­ю­щую инфор­ма­цию, сфор­ми­ро­вать навы­ки устой­чи­во­сти к дав­ле­нию, навы­ки без­опас­но­го пове­де­ния. Неоспо­ри­мым досто­ин­ством тре­нин­га явля­ет­ся то, что он обес­пе­чи­ва­ет актив­ное вовле­че­ние всех участ­ни­ков в про­цесс обучения.

Раз­лич­ные ситу­а­ции, воз­ни­ка­ю­щие в груп­пах тре­нин­га, явля­ясь учеб­ны­ми и в этом смыс­ле услов­ны­ми, игро­вы­ми, для обу­ча­е­мо­го высту­па­ют как вполне реаль­ные ситу­а­ции, в кото­рых надо дей­ство­вать со всей ответ­ствен­но­стью за резуль­тат дей­ствия. Чув­ство ответ­ствен­но­сти здесь осо­бое: не толь­ко перед самим собой, но и перед парт­не­ра­ми по груп­пе, так как успеш­ность дей­ствия каж­до­го – это залог успе­ха дея­тель­но­сти всей группы.

В этом аспек­те тре­нинг напо­ми­на­ет метод дело­вой игры, где тоже силь­на ответ­ствен­ная зави­си­мость участ­ни­ков игры друг от дру­га. Раз­ли­чие же мето­дов обу­че­ния в том, что один из них слу­жит обу­че­нию прак­ти­че­ско­му при­ме­не­нию тео­рии (по прин­ци­пу «дело на осно­ве тео­рии»), а дру­гой – прак­ти­че­ско­му обу­че­нию самой тео­рии («тео­рия из живой практики»).

Про­ве­де­ние заня­тия мето­дом груп­по­во­го тре­нин­га тре­бу­ет от пре­по­да­ва­те­ля боль­шой под­го­то­ви­тель­ной рабо­ты. Под­го­тов­ка вклю­ча­ет в себя:

– рабо­ту над пла­ном – сце­на­ри­ем тренинга;

– рабо­ту со сту­ден­та­ми по их настрою на актив­ное уча­стие в реше­нии про­бле­мы, выно­си­мой на тренинг;

– само­под­го­тов­ку преподавателя;

– рас­пре­де­ле­ние ролей меж­ду участ­ни­ка­ми, хотя роли могут полу­чить не все, а боль­шин­ство ока­жет­ся в роли как бы сто­рон­них наблю­да­те­лей и кри­ти­ков, и в этом каче­стве при­ни­мать самое актив­ное уча­стие в тренинге.

Важ­ной осо­бен­но­стью груп­по­во­го тре­нин­га как мето­да обу­че­ния явля­ет­ся такое вза­и­мо­дей­ствие обу­ча­е­мых, кото­рое пре­вра­ща­ет обыч­ную учеб­ную груп­пу в нагляд­ную модель раз­лич­ных соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ских явле­ний, в иссле­до­ва­тель­ский поли­гон для их изу­че­ния или прак­ти­че­скую лабо­ра­то­рию для их кор­рек­ции. Соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский тре­нинг – это не тре­ни­ров­ка в обыч­ном смыс­ле сло­ва, не отра­бот­ка каких-то кон­крет­ных навы­ков, а актив­ное соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ское обу­че­ние с целью фор­ми­ро­ва­ния ком­пе­тент­но­сти, актив­но­сти и направ­лен­но­сти лич­но­сти в обще­нии с людь­ми и повы­ше­ния уров­ня раз­ви­тия груп­пы как соци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ско­го объекта.

Метод кей­сов (англ. Case method, кейс-метод, кейс-ста­ди, case-study, метод кон­крет­ных ситу­а­ций) — тех­ни­ка обу­че­ния, исполь­зу­ю­щая опи­са­ние реаль­ных ситу­а­ций. Обу­ча­ю­щи­е­ся долж­ны про­ана­ли­зи­ро­вать ситу­а­цию, разо­брать­ся в сути про­блем, пред­ло­жить воз­мож­ные реше­ния и выбрать луч­шее из них. Кей­сы бази­ру­ют­ся на реаль­ном фак­ти­че­ском мате­ри­а­ле, или же при­бли­же­ны к реаль­ной ситуации.

В осно­ве мето­да кон­крет­ных ситу­а­ций лежит опи­са­ние кон­крет­ной про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти или эмо­ци­о­наль­но-пове­ден­че­ских аспек­тов вза­и­мо­дей­ствия людей. При изу­че­нии кон­крет­ной ситу­а­ции, и ана­ли­зе кон­крет­но­го при­ме­ра сту­дент дол­жен вжить­ся в кон­крет­ные обсто­я­тель­ства, понять ситу­а­цию, оце­нить обста­нов­ку, опре­де­лить, есть ли в ней про­бле­ма и в чем ее суть. Опре­де­лить свою роль в реше­нии про­бле­мы и выра­бо­тать целе­со­об­раз­ную линию поведения.

Метод кон­крет­ных ситу­а­ций мож­но раз­бить на этапы:

• Под­го­то­ви­тель­ный этап;
• Озна­ко­ми­тель­ный этап;
• Ана­ли­ти­че­ский этап;
• Ито­го­вый этап.

На пер­вом эта­пе пре­по­да­ва­тель кон­кре­ти­зи­ру­ет цели, раз­ра­ба­ты­ва­ет соот­вет­ству­ю­щую «кон­крет­ную ситу­а­цию» и сце­на­рий заня­тия. При раз­ра­бот­ке важ­но учи­ты­вать ряд обя­за­тель­ных требований:

• При­мер дол­жен логич­но про­дол­жать содер­жа­ние тео­ре­ти­че­ско­го кур­са и соот­вет­ство­вать буду­щим про­фес­си­о­наль­ным потреб­но­стям сего­дняш­них студентов;
• Слож­ность опи­сан­ной ситу­а­ции долж­на учи­ты­вать уро­вень воз­мож­но­стей сту­ден­тов, т.е. с одной сто­ро­ны, быть по силам, а с дру­гой, вызы­вать жела­ние с ней спра­вить­ся и испы­тать чув­ство успеха;
• Содер­жа­ние долж­но отра­жать реаль­ные про­фес­си­о­наль­ные ситу­а­ции, а не выду­ман­ные собы­тия и факты.
• Сту­ден­там долж­ны быть предо­став­ле­ны чет­кие инструк­ции рабо­ты над кон­крет­ной ситуацией.

На вто­ром эта­пе про­ис­хо­дит вовле­че­ние уча­щих­ся в живое обсуж­де­ние реаль­ной про­фес­си­о­наль­ной ситу­а­ции. Пре­по­да­ва­тель обо­зна­ча­ет кон­текст пред­сто­я­щей рабо­ты, обра­ща­ясь к ком­пе­тент­но­сти сту­ден­тов в опре­де­лен­ной обла­сти. Зна­ко­мит сту­ден­тов с содер­жа­ни­ем кон­крет­ной ситу­а­ции, инди­ви­ду­аль­но или в груп­пе. В этой мето­ди­ке боль­шую роль игра­ет груп­па, т.к. повы­ша­ет­ся раз­ви­тие позна­ва­тель­ной спо­соб­но­сти во вре­мя обсуж­де­ния идей и пред­ла­га­е­мых реше­ний, что явля­ет­ся пло­дом сов­мест­ных уси­лий. По этой при­чине, озна­ком­ле­ние с опи­са­ни­ем кон­крет­ной ситу­а­ции полез­но выпол­нять в малой группе.

Ана­лиз в груп­по­вой рабо­те начи­на­ет­ся после зна­ком­ства сту­ден­тов с предо­став­лен­ны­ми фак­та­ми, и пред­ла­га­ют­ся сле­ду­ю­щие рекомендации:

• выяв­ле­ние при­зна­ков проблемы;
• поста­нов­ка про­бле­мы тре­бу­ет ясно­сти, чет­ко­сти, крат­ко­сти формулировки;
• раз­лич­ные спо­со­бы действия;
• аль­тер­на­ти­вы и их обоснование;
• ана­лиз поло­жи­тель­ных и отри­ца­тель­ных решений;
• пер­во­на­чаль­ные цели и реаль­ность ее воплощения.

Резуль­та­тив­ность исполь­зу­е­мо­го мето­да уве­ли­чи­ва­ет­ся бла­го­да­ря ана­ли­ти­че­ской рабо­те сту­ден­тов, когда они могут узнать и срав­нить несколь­ко вари­ан­тов реше­ния одной про­бле­мы. Такой при­мер помо­га­ет рас­ши­ре­нию инди­ви­ду­аль­но­го опы­та ана­ли­за и реше­ния про­бле­мы каж­дым студентом.

Так как ана­лиз кон­крет­ной ситу­а­ции – груп­по­вая рабо­та, то реше­ние про­бле­мы жела­тель­но в фор­ме откры­тых дис­кус­сий. Важ­ным момен­том явля­ет­ся раз­ви­тие позна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти и при­ня­тие чужих вари­ан­тов реше­ния про­бле­мы без пред­взя­то­сти. Что поз­во­ля­ет сту­ден­там раз­ви­вать уме­ние ана­ли­зи­ро­вать про­из­вод­ствен­ные ситу­а­ции и выра­ба­ты­вать само­сто­я­тель­ные реше­ния, что необ­хо­ди­мо каж­до­му спе­ци­а­ли­сту, осо­бен­но в совре­мен­ной рыноч­ной экономике.

Осо­бен­но­стью мето­да явля­ет­ся то, что, пере­но­ся усло­вия про­ве­де­ния заня­тия на про­из­вод­ство или пред­при­я­тие интер­ак­тив­ный метод не теря­ет сво­ей актуальности.

Заклю­че­ние

Осно­вой интер­ак­тив­ных под­хо­дов к обу­че­нию явля­ет­ся вза­и­мо­дей­ствие пре­по­да­ва­те­ля и обу­ча­е­мых, а так­же обу­ча­е­мых меж­ду собой. При этом основ­ны­ми усло­ви­я­ми суще­ство­ва­ния интер­ак­ти­ва явля­ют­ся: нали­чие цели для дости­же­ния кото­рой ини­ци­и­ру­ет­ся диа­лог, непо­сред­ствен­ный и опе­ра­тив­ный обмен инфор­ма­ци­ей меж­ду пре­по­да­ва­те­лем и сту­ден­та­ми, опре­де­лен­ная науч­но-обос­но­ван­ная сте­пень рав­но­пра­вия при рас­пре­де­ле­нии функ­ций, выпол­ня­е­мых в про­цес­се реше­ния про­бле­мы, высо­кий уро­вень зна­ний и вза­и­мо­по­ни­ма­ния, необ­хо­ди­мые для дости­же­ния основ­ной цели.

Интер­ак­тив­ное обу­че­ние поз­во­ля­ет решать одно­вре­мен­но несколь­ко задач, глав­ной их кото­рых явля­ет­ся дости­же­ние целей обу­че­ния, раз­ви­тие ком­му­ни­ка­тив­ных уме­ний и навы­ков. Оно помо­га­ет уста­нов­ле­нию эмо­ци­о­наль­ных кон­так­тов меж­ду уча­щи­ми­ся, обес­пе­чи­ва­ет вос­пи­та­тель­ную зада­чу, посколь­ку при­уча­ет рабо­тать в коман­де, при­слу­ши­вать­ся к мне­нию сво­их товарищей.

Исполь­зо­ва­ние интер­ак­тив­ных форм в про­цес­се обу­че­ния, как пока­зы­ва­ет прак­ти­ка, сни­ма­ет нерв­ную нагруз­ку обу­ча­ю­щих­ся, дает воз­мож­ность менять фор­мы их дея­тель­но­сти, пере­клю­чать вни­ма­ние на узло­вые вопро­сы темы занятий.